3

 

 

JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Temas

de

Educación

 

 

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“BIBLIOTECA AMAUTA”

LIMA-PERÚ

 

 

 

 

 

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INTRODUCCION A UN ESTUDIO SOBRE EL

PROBLEMA DE LA EDUCACION PUBLICA *

 

I

 

El debate sobre el proyectado Congreso Ibero-Americano de Intelectuales plantea,

 

 

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* Publicado en Mundial, Lima, 15 de mayo de 1925. Como nota al final del último artículo de esta "Introducción a un Estudio sobre el Problema de la Educación Pública", J.C.M. escribió: "Termina con este artículo -"Los maestros y las nuevas corrientes"- la serie de notas críticas sobre los Principios generales de una reforma radical de la enseñanza en Hispano-América, tema del actual debate acerca de la proyectada reunión de un Congreso de Intelectuales Ibero Americanos. En la intención de su autor constituye toda esta serie sólo una "Introducción a un Estudio sobre el Problema de la Educación Pública" como se intituló el pri­mer artículo. Véase en los números anteriores de Mundial el artículo de introducción, "La libertad de la Enseñanza", "La Enseñanza y la Economía" y "La Enseñanza única y Enseñanza de clase". En el artículo de recordación de Edwin Elmore", Mercurio Peruano, Lima, Nos. 89-90, noviembre diciembre de 1925, incluido en Peruanicemos al Perú, Vol. 11 de esta colección Popular, dedicó esta serie al escritor desaparecido en los siguientes términos: "Por invitación suya escribí en cinco artículos, una "introducción al problema de la educación pública". Elmore trabajaba por conseguir una contribución sustanciosa de los intelectuales peruanos al debate o estudio de los temas de nuestra América planteado por la Unión Latino-Americana de Buenos Aires y por Repertorio Americano de Costa Rica Dichos artícu­los han merecido el honor de ser reproducidos en diversos órganos de la cultura americana. Quiero, por esto, dejar constancia de su origen. Y declarar que los dedico a la memoria de Elmore" (N. de los E.)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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entre otros problemas, el de la educación pública en Hispano-América. El cuestiona­rio de la revista Repertorio Americano contiene estas dos preguntas: "¿Cree usted que la enseñanza debe unificarse, con determinados propósitos raciales, en los países latinos de nuestra América? ¿Estima usted pruden­te que nuestra América Latina tome una ac­titud determinada en su enseñanza ante el caso de los Estados Unidos del Norte?". El grupo argentino que propugna la organiza­ción de una Unión Latino-Americana decla­ra su adhesión al siguiente principio: "Extensión de la educación gratuita, laica y obli­gatoria y reforma universitaria integral". Invitado a opinar acerca de la fórmula ar­gentina, quiero concretar, en dos o tres ar­tículos, algunos puntos de vista esenciales respecto de todo el problema que esa fór­mula se propone resolver.

 

 

II

 

 

La fórmula, en sí misma, dice y vale po­co. La "educación gratuita, laica y obliga­toria" es una usada receta del viejo ideario demo-liberal-burgués. Todos los radicaloides, todos los liberaloides de Hispano-América, la han inscrito en sus programas. Intrínsecamente, este anciano principio no tiene, pues, ningún sentido renovador, ninguna potencia revolucionaria. Su fuerza, su vitali­dad, residen íntegramente en el espíritu nue­vo de los núcleos intelectuales de La Plata, Buenos Aires, etc., que esta vez lo sostienen.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Estos núcleos, hablan de "extensión de la enseñanza laica". Es decir, suponen a la enseñanza laica una reforma adquirida ya por nuestra América. No la agitan como una reforma nueva, como una reforma virginal. La entienden como un sistema que, estable­cido incompletamente, necesita adquirir todo su desarrollo.

 

Pero, entonces, conviene considerar que la cuestión de la enseñanza laica no se plantea en los mismos términos en todos los pueblos hispano-americanos. En varios, este método o este principio, como prefiera ca­lificársele, no ha sido ensayado todavía y la religión del Estado conserva intactos sus fueros en la enseñanza. Y, por consiguiente, ahí no se trata de extender la enseñanza lai­ca sino de adoptarla. O sea de empeñar una batalla que puede conducir a la vanguardia a concentrar sus energías y sus elementos en un frente que ha perdido su valor estra­tégico e histórico.

 

 

III

 

De toda suerte, en materia de enseñan­za laica es preciso examinar la expe-riencia europea. Entre otras razones, porque la fór­mula "educación gratuita, laica y obligato­ria" pertenece literalmente no sólo a esa cul­tura occidental que Alfredo Palacios decla­ra en descomposición sino, sobre todo, a su ciclo capi-talista en evidente bancarrota. En la escuela demo-liberal-burguesa, (cuya crisis genera el humor relativista y escéptico de la filosofía occidental con-temporánea que

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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nos abastece de las únicas pruebas de que disponemos de la decadencia de la civiliza­ción de Occidente), han aprendido esta fór­mula las democracias ibero-americanas,

 

La escuela laica aparece en la historia como un producto natural del libera-lismo y del capitalismo. En los países donde la Reforma concurrió a crear un clima histó­rico favorable al fenómeno capitalista, la iglesia protestante, impregnada de liberalis­mo, no ofreció resistencia al dominio espiritual de la burguesía. Movimientos históri­cos consustanciales no podían entrabarse ni contrariarse. Tendían, antes bien, a coordi­nar espontáneamente su dirección. En cam­bio, en los países donde mantuvo más o menos intactas sus posiciones el catolicismo y, por ende, las condiciones históricas del orden capitalista tardaron en madurar, la igle­sia romana, solidaria con la economía me­dieval y los privilegios aristocráticos, ejer­citaba una influencia hostil a los intereses de la burguesía. La iglesia profana, -cohe­rente y lógica-, amparaba las ideas de Au­toridad y Jerarquía en que se apoyaba el po­der de la aristocracia. Contra estas ideas, la burguesía, que pugnaba por sustituir a la aristocracia en el rol de clase dominante, ha­bía inventado la idea de la Libertad. Sin­tiéndola con-trastada por el catolicismo, te­nía que reaccionar agriamente contra la iglesia en los varios campos de su ascendiente espiritual y, en particular, en el de la edu­cación pública. El pensamiento burgués, en estas naciones donde no prendió la Refor­ma, no pudo detenerse en el libre examen y

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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llegó, por tanto, fácilmente, al ateísmo y a la irreligiosidad. El liberalismo, el jacobi­nismo del mundo latino adquirió, a causa de este conflicto entre la burguesía y la igle­sia, un espíritu acremente anti-religioso. Se explica así la violencia de la lucha por la escuela laica en Francia y en Italia. Y en la misma España, donde la languidez y la flo­jedad del liberalismo, -que coincidieron con un incipiente desarrollo capitalista-, no impidieron a los hombres de Estado li­berales realizar, a pesar de la influencia de una dinastía católica, una política laicista. Se explica así, también, el debilitamiento del laicismo que, en Francia como en Italia, ha seguido a la decadencia del liberalismo y de su beligencia y, en especial, a los suce­sivos compromisos de la iglesia romana con la democracia y sus instituciones y a la pro­gresiva saturación democrática de la grey católica. Se explica así, finalmente, la ten­dencia de la política reaccionaria a restable­cer en la escuela la enseñanza religiosa y el clasicismo. Tendencia que, precisamente en Italia y en Francia, ha actuado sus propósi­tos en la reforma Gentile y la reforma Bé­rard. Decaídas las raíces históricas de enemistad y de su oposición, el Estado laico y la iglesia romana se reconcilian en la cues­tión que antes los separaba más.

 

El término "escuela laica" designa, en consecuencia, una criatura del Estado demo­liberal-burgués que los hombres nuevos de nuestra América no se pro-ponen, sin duda, ambicionar como máximo ideal para estos pueblos. La idea liberal, como las juventu-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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des ibero-americanas lo proclaman frecuen­temente, ha perdido su virtud original. Ha cumplido su función histórica. No se perci­be en la crisis contem-poránea ninguna se­ñal de un posible renacimiento del liberalis­mo. El episodio radical-socialista de Fran­cia es, a este respecto, particularmente instructivo. Herriot ha sido batido, en parte, a causa de su esfuerzo por permanecer fiel a la tradición laicista del radicalismo. Y no obstante que ese esfuerzo fue asaz mesurado y elástico en sus fines y en sus medios.

 

IV

 

El balance de la "escuela laica" no jus­tifica, de otro lado, un entusiasmo excesivo por esta vieja pieza del repertorio burgués. Jorge Sorel, varios años antes de la guerra, había denunciado ya su mediocridad. La mo­ral laica, como Sorel con profundo espíritu filosófico observaba, carece de los elemen­tos espirituales indispensables para crear caracteres heroicos y superiores. Es impo­tente, es inválida para producir valores eter­nos, valores sublimes. No satisface la nece­sidad de absoluto que existe en el fondo de toda inquietud humana. No da una respues­ta a ninguna de las grandes interrogaciones del espíritu. Tiene por objeto la formación de una humanidad laboriosa, mediocre y ovejuna. La educa en el culto de mitos en­debles que naufragan en la gran marea contemporánea: la Democracia, el Progreso, la Evolución, etc. Adriano Tilgher, agudo crí­tico italiano, nutrido en este tema de filosofía soreliana, hace en uno de sus más sus

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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tanciosos ensayos una penetrante revisión de las responsabilidades de la escuela bur­guesa. "Ahora que la crisis formidable, desencadenada por el conflicto mundial, va po­co a poco revolucionando desde sus funda­mentos el Estado moderno, ha llegado para la escuela del Estado el instante de produ­cir ante la opinión pública los títulos que legitimen su derecho a la existencia. Y se debe reconocer que si ha sido posible el espectáculo de una guerra, en la cual han estado empeñados todos los más grandes pueblos del mundo y que, sin embargo, no ha revelado ninguna de aquellas individua­lidades heroicas, maestras de energía, que las guerras del pasado, insignificantes en pa­rangón, revelaron en número grandísimo, esto se debe casi exclusivamente a la escuela de Estado y a su espíritu de cuartel, gris, nivelador, asfixiante". Y, examinando la esen­cia misma de la escuela burguesa, agrega: "La escuela del Estado es una de las tres ins­tituciones, destruidas las cuales el Estado moder-no, caracterizado por el monopolio económico, el centralismo administrativo y el absolutismo burocrático, queda subverti­do desde sus cimientos. El cuartel y la bu­rocracia son las otras dos. Gracias a ellas, el Estado ha conseguido anular en el indi­viduo la libertad del querer, la espontanei­dad de la iniciativa, la originalidad del mo­vimiento y a reducir la humanidad a una docilísima grey que no sabe pensar ni actuar sino conforme al signo y según la voluntad de sus pastores. Es, sobre todo, en la escue­la donde el Estado moderno posee el más

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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fuerte e irresistible rodillo compresor, con el cual aplana y nivela toda indi-vidualidad que se sienta autónoma e independiente".

 

 

V

 

Si se tiene en cuenta que, en materia de relaciones entre el Estado y la Iglesia, los pueblos ibero-americanos, que heredaron de España la confesión católica, here­daron también los gérmenes de los proble­mas de los Estados latinos de Europa, se comprende perfectamente cómo y por qué la "educación laica" ha sido, como recuerdo al principio de este artículo, una de las reformas vehe-mentes propugnadas por todos las radicaloides y liberaloides de nuestra América. En los países donde ha llegado a funcionar una democracia de tipo occiden­tal, la reforma ha sido forzosamente actua­da. En los países donde ha subsistido un ré­gimen de caudillaje apoyado en intereses feudales, no ha habido la misma necesidad de adoptarla. Este régimen ha preferido entenderse con la Iglesia, buena maestra del principio de autoridad, cuya influencia conservadora ha sido diestramente usada contra la influencia subversiva del liberalismo. Los embrionarios Estados liberales nacidos de la revolución de la independencia, tardíos en consolidarse y desarrollarse, débiles pa­ra imponer a las masas sus propios mitos, han tenido que combinarlos y aliarlos con un rito religioso.

 

El tema de la "educación laica" debe ser discutido en Nuestra América a la luz de to‑

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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dos estos antecedentes. La nueva generación ibero-americana no puede contentarse con una chata y gastada fórmula del ideario li­beral. La "escuela laica", -escuela burgue­sa-, no es el ideal de la juventud poseída de un potente afán de renovación. El laicis­mo, como fin, es una pobre cosa. En Rusia, en México, en los pueblos que se transfor­man material y espiritualmente, la virtud renovadora y creadora de la escuela no reside en su carácter laico sino en su espíritu revolucionario. La revolución da ahí a la escuela su mito, su emoción, su misticismo, su religiosidad.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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LA LIBERTAD DE LA ENSEÑANZA *

 

I

 

La libertad de la enseñanza. He ahí otro programa u otra fórmula que cuenta con muchas adhesiones y muchos consensos. Pero he allí también otra idea sobre cuyo valor práctico conviene meditar más hon­damente. La libertad de la enseñanza parece, a primera vista, el desiderátum hacia el cual deben tender todos los esfuerzos reno­vadores. Mas el ideario de los hombres que se pro-ponen transformar nuestra América no puede nutrirse de ficciones. Nada impor­ta, en la historia, el valor abstracto de una idea. Lo que importa es su valor concreto. Sobre todo para nuestra América que tanto ha menester de ideales concretos.

 

Acerca de la significación actual de la "libertad de la enseñanza" no care-cemos de hecho instructivo. Uno de los más conside­rables es, sin duda, la entusiasta adhesión dada a este principio por los políticos cató­licos en Italia y en Francia. El partido po­pular italiano lo ha sostenido como la más sustantiva de sus reivindicaciones. La igle­sia romana, sagaz y flexible en movimientos,

 

 

 

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Publicado en Mundial, Lima, 22 de mayo de 1925.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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se presenta como uno de los mayores campeones de la "libertad de la ense-ñanza". A la escuela laica opone la escuela libre. ¿Sucede, tal vez, que en el ocaso del liberalismo, la iglesia romana, defensora tradicional de la autoridad y la jerarquía, deviene a su vez liberal? No nos entretengamos en sutiles averiguaciones. La política de la Iglesia fren­te al Estado demo-liberal quedó definida hace muchos años en la célebre respuesta de Veuillot al maligno liberal que se asom­braba de que un católico de ortodoxa y rígi­da estirpe, se convirtiese en un sertor de la herética libertad: "En el nombre de tus prin-cipios, te la declaro; en el nombre de los míos, te la niego". De completo acuerdo con Veuillot, los católicos de esta época no reclaman la libertad de la enseñanza sino ahí donde tienen que luchar contra la laicidad. Ahí donde la enseñanza no es laica sino ca­tólica la Iglesia ex-confiesa categóricamen­te la escuela libre.

 

Naturalmente, este hecho no desvaloriza en sí la "libertad de enseñanza". Pero nos ayuda a comprender lo relativo y lo conven­cional de esta fórmula, en cuya defensa coinciden por diversos caminos, los custo­dios hieráticos de la Tradición y no pocos caballeros andantes de la Utopía. Veamos la suerte de los trabajos de estos renova­dores.

 

II

 

Francia nos ofrece a este respecto un interesante caso. ¿Quién no sabe algo del mo‑

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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vimiento de los compagnons de la Univer­sidad Nueva? Este movimiento nació en las trincheras. Fue un fenómeno de la desmo­vilización. Muchos universitarios y maestros combatientes, sacudidos por la emoción de la guerra y de la victoria, volvieron del fren­te animados por un vigoroso afán de renovación. Se sintieron destinados a la cons­trucción de la Universidad Nueva. En los compagnons de la Francia antigua, en los obreros de las catedrales del Medio Evo, buscaron inspiración y modelo. La Univer­sidad nueva designaba en su espíritu y en su intención, el edificio de toda la en-señan­za y de toda la escuela. Los compagnons se proponían reorganizar totalmente la educa­ción pública. Y rehacer íntegramente, en la escuela, la democracia francesa. La guerra los había hecho heroicos y fuertes. La gue­rra les había dado voluntad combativa y élan revolucionario. "Es preciso -escribían- reconstruir la casa desde los cimien­tos al tejado. No os hagáis, maestros, ilu­siones. Es preciso innovarlo todo, unir y ci­mentar todo. Es preciso rehacer las ideas, los programas, los métodos y el reclutamien­to. Vale más ayudarnos que oponernos la fuerza de la inercia: ayudarnos a organizar nuestra reforma que imponernos vuestra ex­periencia. Vuestra experiencia es vuestra tra­dición y vuestra tradición muere con la gran guerra. Seamos claros. No son los profesores de 1900 los que harán la Francia de 1950".

 

¿Cómo realizar esta reforma? "La doc­trina nueva, respondían los "compañe-ros",

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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quiere una institución nueva. Entre el Estado omnipotente y centralizador, indiferente a las vidas interiores, y los ciudadanos im­potentes, aislados, enconados, es necesario introducir un término medio: la asociación, la organización corporativa. Es necesario, entre el Estado y el individuo, la corpora­ción de la enseñanza, de toda la enseñanza, primaria, secundaria, superior, profesional, la corporación en cada región, lo mismo que, entre la capital centralizada y abstracta y los departamentos, otras que nos preparen las nuevas provincias. Al lado de un Parlamento político, que es un anacro-nismo, y de un sindicalismo revolucionario, que es una incógnita, queremos crear poderes nuevos. No queremos ese pasado ni tampoco ese porvenir violentos. No queremos que la vida se fije en fórmulas políticas, ni se pre-cipite en desencadenamientos instintivos. Queremos que se organice en corporación".

 

Este programa de los compagnons, no obstante que proclamaba la falencia del Parlamento y propugnaba la reorganización de la enseñanza sobre una base sindicalista, estaba lejos de ser un programa revoluciona­rio. A análoga descalificación del parlamen­to arribaban, sin esfuerzo, no pocos hom­bres de gobierno de Europa. Walter Rat­henau, por ejemplo. Rathenau precisamente, en su esquema del nuevo Estado, planteaba la necesidad de crear el Estado educador como un organismo distinto del Estado eco­nómico y del Estado político. Los "compa­ñeros" de la Universidad Nueva parecían encontrar todo malo en la enseñanza, pero

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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sólo en la enseñanza. Su consciencia de los problemas de Francia era dema-siado general, demasiado corporativa. Educados en la escuela de la democra-cia, conservaban todas sus supersticiones. No habían conseguido librarse casi de ninguno de sus prejuicios. "Queremos una enseñanza democrática. La nuestra, en realidad, no lo era aunque se esforzase mucho por parecerlo". Así escribían estos reformadores evidentemente llenos de buenas y sanas inten-ciones, pero no menos evidentemente ingenuos en cuanto a los medios de traducirlas en actos. No averiguaban como, una vez organizada la corporación de la enseñanza, podrían actuar su progra­ma. Se complacían en hacer esta constata­ción: "El Estado ha fracasado en su empeño de hacerlo y centralizarlo todo, no pidien­do al individuo sino su obediencia y sumi­sión. Su inmensa empresa de gestión ha su­perado sus fuerzas y sus capacidades, pero no ha cedido en sus pretensiones. Por eso hoy, en lugar de actuar como un estimu-lante es, con frecuencia, un obstáculo y los inte­reses de cuya protección se ha encargado lan­guidecen. Este es un fenómeno general". ¿Aguardaban los compagnons una voluntaria abdicación del Estado en favor de su sindicato? ¿Creían que el Estado, por amor a la de­mocracia pura, acabaría depositando en sus manos el poder de reformar la enseñanza?

 

La historia, en todo caso, tuvo un curso muy diverso. Las elecciones de la Victoria en­tregaron ese poder en 1919 a los políticos, ebrios de chauvinismo y autoritarismo, del bloque nacional. Y estos políticos, en el go-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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bierno, no tomaron absolutamente en cuenta los generosos planes de los fau-tores de la Uni­versidad Nueva, tachados a priori por su con­comitancia con las ideas de hombres como Edouard Herriot y Ferdinand Buisson, en desgracia entonces. León Bérard reformó la en­señanza secundaria, sin consultar a los sim­páticos compagnons, no en el sentido demo­crático que éstos preconizaban sino en un sentido conservador, concordante con los gustos de la fauna reaccionaria y aristocrá­tica. El bloque nacional se preparaba ya a pasar a la reforma de la enseñanza prima­ria cuando los electores, cansados de su dominio, decidieron arrojarlos del gobierno. Pero tampoco las elecciones del año último inauguraron la era democrática prevista por los compagnons. Estas elecciones elevaron a la presidencia del gabinete a un emi­nente norma-lista, a un amigo de la Univer­sidad Nueva, a un partidario de la escuela única. Mas lo pusieron frente a demasia­dos problemas de urgencia. Y Herriot no pudo dedicar mucho tiempo a la enseñanza.

 

Revistando la batalla de los compag­nons, C. Freinet escribía hace poco en una revista francesa, lo que sigue: "Los Compa­ñeros de la Universidad Nueva no son una fuerza, es decir no son capaces de imponer sus puntos de vista. Y esto depende de que no han podido organizar la unidad del cuer­po de maes-tros. Habían establecido, en todos sus detalles, el plan de la futura catedral. Pero les han faltado los compagnons que debían edificar la piedra sobre piedra. Y no podía ser de otro modo pues era en

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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nombre de principios moribundos que se llamaba a los obreros a la acción".

 

 

III

 

En Alemania, la revolución creó una si­tuación favorable a la reforma de la ense­ñanza. Invitó a los maestros y a los peda­gogos, -en los cuales maduraba desde antes de la guerra una consciencia nueva, es­pecialmente en cuanto a la enseñanza elemental y post-elemental-, a ensayar sus más audaces ideales. La revolución había abati­do al viejo régimen. Sobre sus ruinas, iba a elevar un edificio nuevo. En la enseñanza, como en todos los campos, la renovación podía ser total. La Constitución de Weimar se inspiró en la mentalidad y en la ideología de los reformadores más conspicuos de la escuela alemana. Esta-bleció la obligatorie­dad y la gratuidad de la educación popu­lar hasta la edad de 18 años. Proclamó el derecho de los más capaces a la educación media y universitaria. Admitió el principio de la libertad de enseñanza.

 

Pero ni aún en teoría este principio ob­tuvo en Weimar una aceptación plena. La nueva constitución alemana demarca con cuidado sus confines. Un comentarista de este capítulo de la carta de Weimar precisa así esta limita-ción: "En realidad lo que asegura la Constitución en esta declaración del artículo 142, es que el Estado velará porque se asegure a todo ciudadano y a todo niño la educación que crea concorde con sus con­ceptos filosóficos y con su religión o que

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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juzguen necesaria los padres, y también, porque los maestros eduquen de acuerdo con su ciencia y conciencia, sin quebrar esos mismos conceptos particulares. Pero asimis­mo esto tiene un límite, puesto que la cons­titución ordena que en todas las escuelas los esfuerzos tiendan a desarrollar, dentro del espíritu de nacionalidad alemana y de la reconciliación de los pueblos, la educa­ción moral, los sentimientos cívicos, el va­lor personal y profesional. Vale decir, que hay conceptos filosóficos cuya enseñanza no cabe dentro de la constitución, que le fija fi­nes determinados, y los fines marcados por esta disposición coactan la libertad de ense­ñanza en gran manera". (La Reforma Esco­lar en Alemania. Edición de La Lectura. Se­rie de "Educación Contem-poránea").

 

Por otra parte, es interesante constatar que las mayores innovaciones de la reforma educacional alemana han sido las efectua­das en la enseñanza primaria y complemen­taria: "escuela del trabajo", "comunidad escolar", etc. En este sector la voluntad de renovacición ha encontrado muchos cola­boradores.

 

Y la reforma ha progresado, sobre todo, -como lo remarca el libro que acabo de ci­tar-, en Sajonia, Turingia y Hamburgo. O sea en los estados donde ha prevalecido la influencia política de los socialistas y co­munistas.

 

En la Universidad ha persistido el espí­ritu del viejo régimen. Minorías enérgicas y

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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valientes de maestros y estudiantes han tra­tado de reemplazarlo por el espíritu de la nueva Alemania. Pero la Universidad ha se­guido siendo la ciudadela de la reacción. La Universidad y la República no han logrado entenderse. Y no ha faltado quien declare indispensable para la salud del régimen republicano una temporal clausura de las Uni­versidades del Reich. Todo esto a pesar del principio de la libertad de la enseñanza san­cionado en Weimar.

 

IV

 

La libertad de la enseñanza no es, pues, sino una ficción, Es una utopía que la histo­ria desahucia. El Estado, cualquier que él sea, no puede renunciar a la dirección y al control de la educación pública. ¿Por qué? Por la razón notoria de que el Estado es el órgano de la clase dominante. Tiene, por ende, la función de conformar la enseñanza con las necesidades de esta clase social.

 

La escuela del Estado educa a la juven­tud contemporánea en los principios de la burguesía. Las confesiones religiosas han adaptado su enseñanza a los mismos princi­pios. En todos los conflictos entre los inte­reses de la clase do-minante y el método o las ideas de la educación pública, el Estado interviene para restablecer el equilibrio a fa­vor de aquella. Únicamente en los períodos en que los fines del Estado y de la Escuela se conciertan íntima y regularmen-te, es po­sible la ilusión de una autonomía, espiritual e intelectual al menos, de la enseñanza.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Los hombres de vanguardia de Hispano-América no deben enamorarse de un miraje. Deben hundir la mirada en la realidad. Vano es todo esfuerzo mental por concebir la escuela apolítica, la escuela neutral. La escuela del orden burgués seguirá siendo escuela burguesa. La escuela nueva vendrá con el orden nuevo. La prueba más fehaciente de esta verdad nos la ofrece nuestra época. La crisis de la enseñanza coincide universal-mente con una crisis política.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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LA ENSEÑANZA Y LA ECONOMIA

 

 

I

 

El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al no ser con-siderado como un problema económico y como un problema social. El error de muchos re­formadores ha residido en su método abs­tractamente idealista, en su doctrina exclu­sivamente pedagógica. Sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje que hay entre la economía y la enseñanza y han pretendi­do modi-ficar ésta sin conocer las leyes de aquélla. Por ende, no han acertado a refor-mar nada sino en la medida que las leyes económicas y sociales les ha consentido.

 

El debate entre clásicos y modernos en la enseñanza, no ha estado menos regido por el desarrollo capitalista que el debate entre conservadores y libe-rales en la política. Los programas y los sistemas de educación pu­blica han dependido de los intereses de la economía burguesa. La orientación realista o moderna, por ejemplo, ha sido impuesta, ante todo, por las necesidades del industria­lismo. No en balde el industrialismo es el fenómeno peculiar y sustantivo de esta civi‑

 

 

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* Publicado en Mundial, Lima, 29 de mayo de 1925.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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lización que, dominada por sus consecuen­cias, reclama de la escuela más técnicos que ideólogos y más ingenieros que retores. Cuando Rabindranath Tagore, mirando con sus ojos orientales la civilización capitalis­ta, descubre que ésta ha hecho del hombre un esclavo de la máquina, no arriba a una conclusión exagerada.

 

 

II

 

Pero estas consecuencias del capitalismo no han provocado, generalmente, de parte de los intelectuales, un esfuerzo inspirado en un efectivo propósito de restablecer el equi­librio entre lo moral y lo material. Los inte­lectuales en su mayoría, han hecho el jue­go de la reacción. No han sabido oponerse al pre-sente sino en el nombre del pasado. Permeados de espíritu conservador y de men­talidad aristocrática han sustentado, direc­ta o indirectamente, las mismas ideas de los herederos o sucesores del régimen feudal. Han suscrito su vieja y simple receta de idealismo: los estudios clásicos.

 

Y la decadente burguesía europea, sin darse cuenta de que adoptaba una tesis con­traria a su función histórica, ha buscado en esta receta un remedio para sus males. Ha maridado la enseñanza clásica con la ense­ñanza realista. Ha dife-renciado la educación de sus políticos y literatos de la educación de sus inge-nieros y comerciantes. La políti­ca y la literatura, impotentes para gobernar la economía, han resultado así infectadas de retores y humanistas cuya obra ha

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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sido uno de los agentes más activos de la crisis contemporánea, que se ca-racteriza pre­cisamente por una serie de contradicciones entre la política y la economía.

 

Jorge Sorel en uno de los capítulos de su libro La ruina del mundo antiguo denun­ciaba el parasitismo del talento literario co­mo una de las causas más serias de la co­rrupción de las clases ilustradas. "El para­sitismo del talento literario -escribía- no ha cesado de enconarse sobre Europa y no parece que haya de desaparecer; cambia de formas, pero está alimentado por una tradi-ción muy poderosa que ostenta principios de educación muy antiguas y muy singulares".

 

 

La experiencia moderna de los estudios clásicos no acredita absolutamente la tesis o, mejor dicho, el dogma que les atribuye el privilegio de formar espí-ritus idealistas y espíritus superiores. El idealismo que en­gendran es un idealismo reaccionario. Un idealismo contrario o extraño a la dirección de la historia y que, por consiguiente, carece de todo valor como fuerza de reno-vación y elevación humanas. Los abogados y lite­ratos procedentes de las facultades de Humanidades, han sido casi siempre mucho más inmorales que los técnicos provenientes de las facultades e institutos de Ciencia. Y la actividad práctica y teorética de estos últimos ha seguido el rumbo de la economía y de la civilización, mientras la actividad práctica, teorética o estética de los primeros lo ha contrastado frecuentemente, al influjo de los más vulgares intereses y senti-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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mientos conservadores. El valor de la cien­cia como estimulante de la espe-culación filosófica no puede, por otra parte, ser desconocido ni desdeñado. La atmósfera de ideas de esta civilización debe a la Ciencia mucho más segu-ramente que a las Humani­dades. El clasicismo, en fin, no ha mirado tanto a Grecia como a Roma. En los países latinos o sedicentes latinos, sobre todo, ha pugnado por mantener el culto de la retóri­ca y el derecho romanos. Y de lo que el ro­manismo representa específicamente en nuestro tiempo, la nueva generación hispa­no-americana, a la que están dirigidos estos artículos, en-cuentra una exacta y cabal ex­plicación en Italia. El fascismo italiano inspira totalmente su teoría y su praxis en la historia romana. Más aún, se supone predes­tinado para resucitar el Imperio Romano.

 

La tendencia conservadora del clasicis­mo en la enseñanza está desde hace mucho tiempo esclarecida. Las izquierdas, cons­ciente o instintivamente, se han opuesto siempre a una restauración excesiva de los estudios clásicos, Aunque, en verdad, esta oposición ha nacido, más que de una clara orienta-ción revolucionaria, de ese positivis­mo optimista, tramontado y desacreditado hoy, que esperaba de la Ciencia la solución de todos los problemas humanos.

 

Entre los pensadores del socialismo, Jorge Sorel ha sido, sin duda, aquel que me­jor ha percibido el mecanismo de la influen­cia conservadora de los estu-dios clásicos. Sorel ha formulado así su pensamiento: "El

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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niño no sabe observar o bien observa mal; es preciso, pues, inculcarle costumbres de observación, y esa debería ser la principal preocupación del maestro. A consecuencia de ese vicio natural, tenemos una tendencia cons-tante a comprender mal los principios, a dejarnos engañar por falsas razones, a contentarnos con explicaciones vulgares y anti-científicas. Pero la educación clásica desarrolla en proporción enorme esos defectos de nuestra naturaleza y podemos esperar un estado que yo llamo estado de disocia­ción ideológica, en el cual hemos perdido el sentido de la realidad de las cosas. Cuando la educa-ción está dirigida hacia un fin prác­tico, cuando tiene por objeto conducimos a ocupar un sitio en la vida económica, ese resultado deplorable no puede alcanzarse de una manera completa. La disociación ideológica no sólo hace los sofismas fácilmente aceptables, sino que impide ejercer toda crítica sobre nuestras operaciones in­telectuales; ella es, pues, muy favorable a esa inver-sión de las funciones electivas que nos permite justificar todos nuestros actos. Ella desarrolla un egoísmo monstruoso que subordina toda consideración a los deseos de nuestro apetito y que nos hace apreciar los recursos puestos a nuestra disposición como un débil tributo rendido a nuestro talento. En el medio económico podemos re clamar una parte igual socialmente a nues­tro trabajo; pero por la disociación ideológica nos salimos del medio económico: reclamamos una parte en relación con nuestro talento, es decir, pretendemos sobrellevar

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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sobre la producción lo que apreciamos estar en relación con la dignidad de nuestro ingenio".

 

 

III

 

Los fautores del clasicismo hacen repo­sar casi toda su doctrina sobre una base rígida y dogmática. Pretenden que la filo­logía y la retórica clásica, únicas generadoras de idealismo, son además la mejor dis­ciplina para la inteligencia. Pero estas aser­ciones no resultan absolutamente compro­badas. Autorizados pedagogos modernos, a quienes no se puede acusar de sectarismo revolucio-nario, las confutan con válidas razones, nutridas de su observación profesio-nal. Albert Girard, presidente de los compagnons de la Universidad Nueva, po­lemizando con los partidarios del latín a ul­tranza, escribe lo siguiente: "Sin duda esta disciplina es excelente; pero ¿quién nos prue­ba que no valiesen otras, igualmente? Se ob­jetan los resultados inferiores de la sección sin latín. Pero en primer lugar, se encuen­tran en ella alumnos excelentes, y si son hoy más raros que antes ¿no es porque se im­pulsa a los mejores hacia las seccio-nes latinas? ¿Quién sabe lo que se obtendría con una igualdad de reclutamien-to? Aunque, en este caso, se revelase como inferior la sec­ción moderna, aún habría que preguntarse si no se debía a que los métodos para la en­señanza de las lenguas vivas están todavía más lejos de la perfección. La sección moder-na, ni por su reclutamiento ni por sus métodos, ha llegado todavía al fin de sus po-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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sibilidades educadoras. ¿Tenemos derecho por esto a concluir apresurada-mente contra ella? Científicamente esto es imposible. Na­da prueba que no se pueda ejercitar las fa­cultades del espíritu por medios análogos, y realizar así una de las condiciones de la unidad de cultura".

 

Coinciden con estos puntos de vista, esen­cialmente técnicos, los educadores que han creado en Alemania un nuevo tipo de escue­la secundaria: la Deutsche Oberschule. "Los partidarios de este tipo de escuela estiman que la cultura greco-latina no tiene privile­gio educativo, que los jóvenes alemanes pue­den encontrar de una manera más directa, más popular y más democrática, en el mis­mo país en que han nacido, una cultura igual a la que cualquier otro establecimiento de segunda enseñanza". (La Reforma Escolar en Alemania por M.P. Roques).

 

 

IV

 

La solidaridad de la Economía y la Edu­cación se revela, concretamente, en las ideas de los únicos educadores que verdaderamen­te se han propuesto renovar la escuela. Pes­talozzi, Froebel, etc., que han trabajado realmente por una renovación, han tenido en cuenta que la sociedad moderna tiende a ser, sobre todo, una sociedad de productores. Su concepción de la enseñanza es sus-tancialmente moderna. La Escuela del Trabajo representa un sentido de trabajadores. El Es­tado capitalista se ha guardado de adoptarlo y actuarlo plenamente. Se ha limitado a

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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incorporar en la enseñanza primaria -en­señanza de clase- el "trabajo manual edu­cativo". Ha sido en Rusia donde la Escue­la del Trabajo ha sido elevada al primer plano en la política educacional.

 

En Alemania la tendencia a ensayarla se ha apoyado principalmente en el predo­minio socialista de la época de la revolución

 

Singularmente ilustrativo y sintomáti­co es el hecho de que esta reforma haya bro­tado en el campo de la enseñanza primaria. Este hecho nos demuestra claramente que, dominadas por el espíritu de sus retores, la enseñanza secundaria y la enseñanza uni­versitaria, constituyen aún un terreno poco favorable a todo intento de renovación y poco sensible a la nueva realidad económica.

 

Un concepto moderno de la escuela coloca en la misma categoría el trabajo ma­nual y el trabajo intelectual. La vanidad de los rancios humanistas, alimentada de ro­manismo y aristocratismo, no puede ave­nirse con esta nivelación. Malgrado la re­pugnancia de estos hombres de letras, la Escuela del Trabajo es producto genuino, una concepción fundamental de una civilización creada por el trabajo y para el trabajo.

 

 

V

 

¿Cómo se plantea esta cuestión en Nues­tra América? La gente que en este continente piensa y discurre con menos originalidad

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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sobre los problemas americanos, manifiesta ya cierta frívola inclinación a recomendarnos los principios de la reforma Bérard y de la reforma Gentile. Forma parte de la incohe­rente y desorientada deliberación de la sec­ción respectiva del último Congreso Cientí­fico Pan-Americano1 un voto que reclama la extensión o la restauración del latín en la instrucción media. Es de temer, en suma, que los gerentes de la educación pública en Nuestra América, no satisfechos de la expe­riencia de los métodos heredados de Espa­ña, que tan eficazmente han entrabado el desarrollo de la economía hispano-america­na, consideren necesario injertar un poco de clasicismo marca Bérard o marca Gentile en los caóticos e inorgánicos programas de enseñanza de estos pueblos.

 

 

Pero los hombres nuevos de Hispano-América no deben dar las espaldas a la rea­lidad. Nuestra América necesita más técni­cos que retores. El desarrollo de la econo­mía hispanoamericana exige una orientación práctica y realista en la enseñanza. El cla­sicismo no crearía mejores aptitudes mentales y morales. (Esta idea, en último análi­sis, resulta una nueva superstición reaccio­naria). En cambio, sabotearía la formación de una mayor capacidad industrial y técnica

 

 

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1 Véase el artículo ''Un Congreso más panamericano que científico'' en Peruanicemos al Perú, págs. 44.49, Vol, 11, de esta serie popular (N. de los E,).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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ENSEÑANZA UNICA Y ENSEÑANZA DE CLASE *

 

 

 

I

 

Una de las aspiraciones contemporáneas que los organizadores de la Unión Latino-Americana deben incorporar en su progra­ma es, a mi juicio, la de la enseñanza úni­ca. En la tendencia a la enseñanza única se resuelven y se condensan todas las otras tendencias de adaptación de la educación pública a las corrientes de nuestra época. La idea de la escuela única no es, como la idea de la escuela laica, de inspiración esen­cialmente política. Sus raíces, sus orí-genes, son absolutamente sociales. Es una idea que ha germinado en el suelo de la democracia; pero que se ha nutrido de la energía y del pensamiento de las capas pobres y de sus reivindicaciones.

 

La enseñanza, en el régimen demo-bur­gués, se caracteriza, sobre todo, como una enseñanza de clase. La escuela burguesa dis­tingue y separa a los niños en dos clases di­ferentes. El niño proletario, cualquiera que sea su capacidad, no tiene prácticamente de­recho, en la escuela burguesa, sino a una

 

 

 

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* Publicado en Mundial, Lima, 5 de Junio de 1925

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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instrucción elemental. El niño burgués, en cambio, también cualquiera que sea su capa­cidad, tiene derecho a la instrucción secun­daria y superior. La ense-ñanza, en este régi­men, no sirve, pues, en ningún modo, para la selección de los mejores. De un lado, sofoca o ignora todas las inteligencias de la clase pobre; de otro lado, cultiva y diploma todas las mediocridades de las clases ricas. El vástago de un rico, nuevo o viejo, puede conquistar, por microcéfalo y estólido que sea, los grados y los brevetes de la ciencia oficial que más le convengan o le atraigan.

 

Esta desigualdad, esta injusticia, -que no es sino un reflejo y una consecuen-cia, en el mundo de la enseñanza, de la desigualdad y de la injusticia que rigen en el mundo de la economía-, han sido denunciadas y condenadas, ante todo, por quienes combaten el orden económico y burgués en el nombre de un orden nuevo.

 

Pero han sido también denunciadas y condenadas asimismo por quienes, sin inte­resarse por la suerte de las reivindicaciones proletarias y socialistas, se preocupan de los medios de renovar el espíritu y la estructu­ra de la educación pública. Los educadores reformistas patrocinan la escuela única.

 

Y los propios políticos y teóricos de la democracia burguesa la reconocen y procla­man como un ideal democrático. Herriot, por ejemplo, es uno de sus fautores.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Pertenecen a Péguy, un notable y honrado demócrata, estas palabras, inscritas en su programa por los compagnons de la Uni­versidad Nueva: "¿Por qué la desigualdad ante la instrucción y ante la cultura; por qué esta desigualdad social; por qué esta injusticia; por qué esta iniquidad; por qué la enseñanza superior casi cerrada; por qué la alta cultura casi prohibida a los pobres, a los miserables, a los hijos del pueblo? Si sólo estuviese monopolizada la segunda en­señanza, no se daría sino un mal menor; pero en Francia y en la sociedad moderna es el casi inevitable camino para ascender a la enseñanza superior, a la alta cultura".

 

 

II

 

En Alemania, donde, como ya he remarcado, la revolución de 1918 inauguró una era de experimentos renovadores en la en­señanza, la escuela única fue colocada en el primer plano de la reforma. La idea de la escuela única aparecía consustancial y soli­daria con la idea de una democracia social Examinando los principios generales de la reforma escolar en Alemania escribe uno de sus críticos en un libro citado en uno de mis anteriores artículos: "El lema de los reformadores es el de la Einheitschule. Como su nombre lo indica, la Einheitschule es un sistema escolar unitario. La idea democrática no permite mantener en la sociedad com­partimentos estancos, castas. Los individuos son libres e iguales y todos tienen el mismo derecho a desarrollarse mediante la cultu

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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ra. Los niños deben, pues, instruirse juntos en la escuela comunal; no debe haber escue­las de ricos y escuelas de pobres. Al cabo de algunos años de instrucción recibida en co­mún se revelan las aptitudes del niño y debe entonces comenzar una diferenciación y una multiplicación de las escuelas en escuelas primarias superiores, escuelas técnicas y li­ceos clásicos o modernos. Pero no será por el hecho del nacimiento o de la fortuna por el que se envíe al niño a ésta o a la otra especie de escuela; cada uno frecuentará aquélla en que, dadas sus disposiciones na­turales, pueda llevar sus facultades al máxi­mun de desenvolvimiento".

 

El plan de los reformadores de la educa­ción pública en Alemania franqueaba los más altos grados de la cultura a los más capaces. Concebía los estudios primarios y complementarios como un medio de selec­ción. Y, en su empeño de salvar todas las inteligencias acreedoras a un escogido destino, ni aún a esta selección les concedía un valor definitivo. Juzgaban necesario que los alumnos mediocres de la enseñanza secunda­ria pudiesen ser devueltos a las escuelas po­pulares. Y que la comunicación de un com­partimiento de la enseñanza a otro no estu­viese entrabada en ningún sentido.

 

Mas la fortuna de esta reforma de la en­señanza no era independiente de la fortuna de la revolución política. Los reformadores de la enseñanza en Alemania podían trazar estos planes y esbozar estos sistemas mer­ced a la asunción al poder de los socialistas.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Su programa de igualdad en la educación pública conseguía ser actuado gracias a que su partido de masas proletarias, interesado en su ejecución, gobernaba Alemania. La reacción en la política tenía que traer apa­rejada la reacción en la enseñanza.

 

 

III

 

Los compagnons de la Universidad Nue­va de Francia propugnan también, con gran acopio de razones, la democratización de la enseñanza mediante la escuela única, desti­nada a suprimir los privilegios de clase. La escuela única es la primera y la más esencial de sus reivindicaciones. Pero incurren en el error de suponer que esta reforma, mejor dicho, esta revolución, puede cumplirse indi­ferentemente a la política. Reclaman la escuela única "para mezclar en una misma fa­milia de hermanos la masa de los franceses de mañana, para darles a todos la misma re­ligión social, y también para que la selec­ción de las inteligencias, operación esen­cial a la vida de una democracia, se ejerza sobre el conjunto de nuestros niños, sin dis­tinción de origen". Los compagnons tienen la ingenuidad de creer que la burguesía pue­de, casi de buen grado, renunciar a sus pri­vilegios en la educación pública.

 

La historia contemporánea ofrece, entre tanto, demasiadas pruebas de que a la escuela única no se llegará sino en un nuevo orden social. Y de que, mientras la burgue­sía conserve sus actuales posiciones en el

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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poder, las conservará igualmente en la en­señanza.

 

La burguesía no se rendirá nunca a las elocuentes razones morales de los educadores y de los pensadores de la democracia. Una igualdad que no existe en el plano de la economía y de la política no puede tampoco existir en el plano de la cultura. Se trata de una nivelación lógica dentro de una demo-cracia pura, pero absurda dentro de una de­mocracia burguesa. Y estamos enterados de que la democracia pura, es, en nuestros tiempos, una abstracción.

 

Práctica y concretamente, no es posible hablar sino de la democracia burguesa o capitalista.

 

Lunatcharsky es el primer ministro de instrucción pública que ha adoptado plenamente el principio de la escuela única. ¿No les dice nada este hecho histórico a los pe­dagogos que trabajan por el mismo principio en las demo-cracias capitalistas? Entre los estadistas de la burguesía, la escuela úni­ca encontrará más de un amante platónico. No encontrará ninguno que sepa y pueda desposarla.

 

 

IV

 

En Nuestra América, como en Europa y como en los Estados Unidos, la enseñanza obedece a los intereses del orden social y económico. La escuela carece, técnicamen­te, de orientaciones netas; pero, si en algo no se equivoca, es en su función de escuela de clases. Sobre todo en los países económi-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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ca y políticamente menos evolucionados, donde el espíritu de clase suele ser, brutal y medievalmente, espíritu de casta.

 

La cultura es en Nuestra América un privilegio más absoluto aún de la burguesía que en Europa. En Europa el Estado tiene que dar, al menos, una satisfacción formal a los demócratas que le exigen fidelidad a sus principios democráticos. En consecuen­cia, concede a algunos alumnos de la escue­la gratuita y obligatoria de los pobres los medios de escalar los grados de la enseñan­za secundaria y universitaria. En estos países las becas no tienen la misma finalidad. Son exclusivamente un favor reservado a la clien­tela y a la burocracia del partido dominante.

 

Los propios pensadores de la burguesía hispano-americana que más preo-cupados se muestran por el porvenir cultural del conti­nente no se cuidan de disimular, en cuanto a la enseñanza, sus sentimientos de clase. Francisco García Calderón, en un capítulo de su libro La Creación de un Continente sobre la educación y el medio, después de ponderar, con mesura francesa, las venta­jas y los defectos de una orientación realis­ta y una orientación idealista de la enseñan­za y después de balancearse prudentemente entre una y otra tendencia, arriba a esta con­clusión: "En síntesis, un doble movimiento de cultura de las clases superiores y de edu­cación popular transformará a las naciones hispano-americanas. La instrucción de la muchedumbre en escuelas de artes y oficios, la superioridad numérica de ingenieros,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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agricultores y comerciantes sobre abogados y médicos; especialistas en todos los órdenes de la administración, hacendistas de seria cultura, una élite preparada en las universi­dades, poetas y prosadores resultado de severa selección: tal es el ideal para nuestras democracias".

 

Rectifiquemos. Tal es, sin duda, el ideal de la burguesía "ilustrada" de Hispano-Amé­rica y de su distinguido pensador. Tal no es, absolutamente, el ideal de la nueva genera­ción iberoamericana. García Calderón, -inequívoca-mente conservador en su ideología, en su temperamento, en su formación inte­lectual-, quiere que la cultura continúe acaparada, con un poco de más método, por las "clases superiores". Para la "muchedum­bre" pide solamente un poco de educación popular. La última meta de la instrucción del pueblo debe ser, en su concepto, las escuelas de artes y oficios. El autor de La Creación de un Continente milita, inconfun­diblemente, en las filas enemigas de la escuela única.

 

La nueva generación hispano-america­na piensa de otro modo. Lo testimonian cla­ramente los núcleos de vanguardia de Méxi­co, de la Argentina, del Uruguay, etc. Los acreditan las Universidades Populares y las inquietudes estudiantiles. La equilibrada receta de García Calderón puede servir para un ideario de uso externo de la burguesía conservadora. Es extraña al pensa-miento y al espíritu de la juventud de Hispano-Amé­rica.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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LOS MAESTROS Y LAS NUEVAS CORRIENTES *

 

 

I

 

Ninguna categoría de trabajadores inte­lectuales aparece tan naturalmente destinada a dar su adhesión a las nuevas ideas co­mo la de los maestros de primera enseñan­za. En mis artículos precedentes, me he re­ferido, más de una vez, al espíritu de clase que distingue y separa la enseñanza prima­ria de la enseñanza secundaria y superior. La escuela, a causa de ese espíritu, no sólo diferencia a la clase burguesa de las clases pobres en la cultura y en la vida. Diferen­cia, igualmente, a los maestros de una clase de los maestros de la otra. El maestro pri­mario se siente próximo al pueblo. El maes­tro del Liceo o de la Universidad se siente dentro de la burguesía. Es, además, en la enseñanza primaria, donde se produce, ge­neralmente, el Liceo puro, el tipo profesional de educador. El maestro primario es sólo maestro, es sólo enseñante, en tanto que el profesor del Liceo o de la Universidad es, al mismo tiempo, literato o político. La do­cencia secundaria y universitaria, tanto por su función como por su estructura, tiende a crear una burocracia conservadora

 

 

 

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* Publicado en Mundial, Lima, 22 de mayo de 1925.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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En los países hispano-americanos, espe­cialmente en los menos evolucionados, esta diferencia se acentúa y se ahonda. En la do­cencia secundaria y universi-taria domina el diletantismo. El profesor universitario, sobre todo, es simul-táneamente abogado, parla­mentario, latifundista. La cátedra constituye una mera estación de su vida cotidiana. La enseñanza es un suplemento o un comple­mento intelectual de su actividad práctica, política, forense o mercan-til. El maestro primario, en tanto, aunque no sea sino mo­desta e imperfecta-mente, tiene siempre una vida de profesional. Su formación y su am­biente lo desconectan, por otra parte, de los intereses egoístas de la clase conservadora.

 

El maestro primario hispano-america­no procede del pueblo, más específica-mente, de la pequeña burguesía. La Escuela Normal lo prepara y lo educa para una función abnegada, sin ambiciones de bienestar eco­nómico. Lo destina a dar a los niños pobres la instrucción elemental -gratuita y obligatoria- del Estado, el normalista sabe, por adelantado, que el Estado remunerará mal su fatiga. La enseñanza primaria -enseñan­za para el proletariado- proletariza a sus funcionarios. El Estado condena a sus maes­tros a una perenne estrechez pecuniaria. Les niega casi completamente todo medio de elevación económica o cultural y les cierra toda perspectiva de acceso a una categoría superior. De un lado, carecen los maestros de posibilidades de bienestar económico; de otro lado, carecen de posibilidades de pro­greso científico. Sus estudios de la Escuela

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Normal no les franquean las puertas de la Universidad. Su sino puede confi-narlos en un pueblecito primitivo donde vegetarán oscuramente, a merced de un cacique o de un diputado, sin libros ni revistas, segregados del movimiento cultural, desprovistos de elementos de estudio.

 

En el espíritu de estos trabajadores in­telectuales, extraño a toda concupis-cencia comercial, todo arribismo económico, pren­den fácilmente los ideales de los forjadores de un nuevo estado social. Nada lo mancomuna a los intereses del régimen capitalis­ta. Su vida, su pobreza, su trabajo, los confunde con la masa proletaria.

 

A estos trabajadores, sensibles a la emo­ción revolucionaria, permeables a las ideas renovadoras, deben dirigirse, por consiguien­te, los intelectuales y los estudiantes de vanguardia. En sus filas reclutará la vanguar­dia más y mejores elementos que entre los pedantescos profesores y los egotistas lite­ratos que detentan la representación oficial de la Inteligencia y de la Cultura.

 

 

II

 

De la sensibilidad de los educadores a los anhelos de renovación social tenemos muchas y muy fehacientes pruebas. Las escuelas normales han abastecido al socialis­mo de un conspicuo número de organizadores y con-ductores de ambos sexos. Ramsay Mac Donald, por ejemplo, ha sido un preceptor. En Italia he encontrado en los pri-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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meros rangos del proletariado a innumera­bles maestros y maestras. En Francia he constatado el mismo fenómeno. Colaboran en Clarte varios educadores de filiación revolucionaria. La misma filiación tiene la revista L'Ecole Eman-cipée, órgano de la Federación de la Enseñanza, dirigida por un grupo de maestros jóvenes. Los estudiantes de la Escuela Normal Superior de París han sido, recientemente, los primeros en respon­der a los histéricos alardes fascistas de los estudiantes de la reaccionaria facultad de Derecho de la Sorbona, discípulos de los es­critores monarquistas de "L'Action Fran­çaise .

 

El propio movimiento de los Compañe­ros de la Universidad Nueva acusa en el cuerpo de educadores franceses un estado de ánimo pleno de inquietud. Ese movimien­to ha sido indeciso en sus medios, difuso en proposiciones, pero categórico en su volun­tad de renovación. No ha sabido romper con la tradi-ción y, en particular, con los intere­ses conservadores. No ha logrado liberarse de las supersticiones burguesas anidadas en la psicología y la mentalidad de sus animadores. Pero ha declarado claramente su adhe­sión a la idea de una democracia social, de una democracia verdadera, aunque no haya acertado a definir el modo de realizarla.

 

La doctrina y el método pedagógico de Pestalozzi y Froebel, -nutridos de los sentimientos e inspirados en las necesida­des de una civilización de producto-res- han tenido, como se remarca a la luz de la ex‑

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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periencia contemporánea, una profunda sig­nificación revolucionaria.

 

Y los reformadores de la educación en Alemania han salido también de las filas de los educadores.

 

 

III

 

La idea sostenida por los compagnons de l'Université Nouvelle de que una nueva organización de la enseñanza debe ser, téc­nicamente al menos, la obra de un sindicato, en el cual se agrupen todas las categorías de maestros, no es en sí una idea errónea. Lo es cuando supone que una revolución en la ense-ñanza puede operarse dentro del marco del viejo orden social. Lo es cuando coloca al sindicato de maestros, o la corporación de la enseñanza, en un plano superior y distin­to de los demás sindicatos de trabajadores. Para que los educadores puedan reorganizar la enseñanza sobre bases nuevas es necesario que sepan antes ser un sindicato, moverse como un sindicato, funcionar como un sin­dicato. Y es necesario que sepan entender la solidaridad histórica de su corporación con las otras corporaciones que trabajan por reorganizar, sobre bases nuevas también, todo el orden social.

 

Esta cuestión debe ser el tema del diá­logo de los intelectuales de vanguardia con los educadores de vanguardia. (En la corpo­ración de maestros la exis-tencia de una vanguardia es evidente, es indudable). El programa de una reforma universitaria integral

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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sería incompleto si no comprendiese las rei­vindicaciones de esta corporación. Hay que abrir los estudios universitarios a los diplo­mados de la Escuela Normal. Hay que aba­tir las vallas que incomunican al profesorado primario con la Universidad, bloqueán­dolo dentro de los rígidos confines de la pri­mera enseñanza. Que los normalistas entren a la Universidad. Pero no para abur-guesarse en sus aulas sino para revolucionarlas. He ahí un hermoso programa para la juventud de Hispano-América, para la Unión Latino-Americana. Diferenciar el problema de la Universidad del problema de la escuela es caer en un viejo prejuicio de clase. No exis­te un problema de la universidad, indepen­diente de un problema de la escuela prima­ria y secundaria. Existe un problema de la educación pública que abarca todos sus com­partimentos y comprende todos sus grados.

 

 

IV

 

El modesto preceptor, el oscuro maes­tro del hijo del obrero y del campesino ne­cesita comprender y sentir su responsabili­dad en la creación de un orden nuevo. Su labor, según su rumbo, puede apresurarla y facilitarla o puede retardarla. Ese orden nue­vo ennoblecerá y dignificará al maestro de mañana. Tiene, por ende, derecho a la adhe­sión del maestro de hoy, De todas las victorias humanas les toca a los maestros, en gran parte, el mérito. De todas las derrotas humanas les toca, en cambio, en gran parte, la responsabilidad. La servidumbre de la escuela a un cacique de provincia no pesa

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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únicamente sobre la dignidad de los que aprenden. Pesa, ante todo, sobre la dignidad de los que enseñan. Ningún maestro honrado, ningún maestro joven, que medite en esta verdad, puede ser indiferente a sus suges­tiones. No puede ser indiferente tampoco a la suerte de los ideales y de los hombres que quieran dar a la sociedad una forma más justa y a la civilización un sentido más humano.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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EL NUEVO ESPIRITU Y LA ESCUELA *

 

 

I

 

Uno de los hechos que prueba más fehacientemente la lenta pero segura elabora­ción de una nueva consciencia nacional, co­mo creo haber tenido ya ocasión de remar­carlo, es el movimiento de renovación que se afirma cada día más entre los maestros. El maestro peruano quiere ocupar su puesto en la obra de reconstrucción social. No se conforma con la supervivencia de una reali­dad caduca. Se propone contribuir con su esfuerzo a la creación de una realidad nueva.

 

Este movimiento se presenta, en parte, como un eco de los movimientos aná-logos de Europa y América. Se nutre de una ideo­logía ampliamente interna-cional. Se inspi­ra en principios de Dewey, Kerschensteiner, Lunatcharsky, Ingenieros, Unamuno, etc. Pero recibe su impulso de nuestro propio proceso histórico.

 

El maestro joven muestra, por lo gene­ral, un vivo anhelo de reforma que, más que de una moderna filiación ideológica, depen­de de una espontánea reacción contra las

 

 

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Publicado en Mundial, Lima, 29 de mayo de 1925.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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deformidades y las vetusteces de la enseñan­za en el Perú. Su actitud no representa, co­mo algunos observadores superficiales po­drían suponerlo, la fácil consecuencia de un simple acto de adhesión intelectual a ideas de vanguardia. El fenómeno se explica me­jor inversamente. La voluntad de un cam­bio radical nace directamente de la necesi­dad de este cambio. Se comienza por sentir el problema; se concluye por adoptar la doc­trina que asegura la mejor solución.

 

Precisamente, lo que falta todavía en el Perú a la corporación de maestros primarios es un definido orientamiento ideológico, Existen núcleos bien orientados y adoctri­nados; pero estos núcleos no representan aún la con-ciencia de la corporación. En cam­bio la apetencia de nuevos métodos, el deseo de nuevos caminos, son perentoria aunque difusamente sentidos por casi todos los maestros jóvenes. En la misma vieja guar­dia no son raros los espíritus sensibles a esta sed de renovación. El trabajo o el proceso que tiene que cumplirse gradualmente es el de la transformación de este estado de ánimo en un estado de conciencia.

 

 

II

 

El nuevo espíritu de los maestros empieza a expresarse con clara modulación. Tres profesores inteligentes, estudiosos y di­námicos de la Escuela Normal -Carlos Ve­lásquez, Amador Merino Reyna y César Oré- han fundado hace tres meses una revista -la

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Revista Peruana de Educación- que en sus tres números iniciales ha acredi-tado su derecho y su aptitud para constituir el órgano central del movimiento renovador. Estos tres maestros no están solos. Los sostie­ne la simpatía y la solidaridad de los mejo­res elementos de su corporación.

 

Saludando el primer número de la revis­ta, un maestro de Trujillo, C.J. Galarreta, después de constatar que "es urgente plantear el problema de la educación dentro de un ambiente ético e idealista", define así la misión del órgano creado por sus compañe­ro, de la Escuela Normal de Lima: "Necesi-tamos una revista que vaya más allá de la pizarra y del salón de clase; que se proyec­te a la sociedad, al ambiente; que sugiera, que modifique; que disci-pline energías; que vuele sobre las injusticias, sobre las rutinas y sobre los aplanamientos".

 

Todo esto es no sólo una promesa sino una realización en esta revista que aunque no ha merecido de la prensa diaria el co­mentario tan pródigamente concedido a cual­quier charlatanismo y a cualquier farandu­lería, significa una de las más válidas mani­festaciones recientes de la cultura peruana. Merino Reyna, exponiendo el objeto de la revista, tiene esta frase que revela el valor y la honradez del grupo que la publica: "Pon­dremos en estas columnas, junto con nues­tras convicciones, la responsabilidad de nuestras firmas". ¿Ha sido éste alguna vez el lenguaje de las revistas de ánima buro­crática y genuflexa que han precedido en el

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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tiempo, sin antecederla absolutamente en el espíritu, a la Revista Peruana de Edu­cación?

 

En el preceptorado peruano ha subsis­tido por mucho tiempo, lo mismo que en el artesanado, el espíritu que condensan y tra­suntan las viejas "sociedades de auxilios mutuos" en sus largos elencos de presidentes y socios honorarios, en sus ritos, en sus diplomas, en sus medallas y en sus libreas.

 

 

III

 

Y no es la Revista Peruana de Educa­ción el primero ni el único signo del nuevo espíritu de los maestros. Un grupo de maes­tros arequipeños fundó hace poco tiempo otra revista: Idearium Pedagógico. Esta revista no pudo desa-rrollarse materialmen­te. En la actualidad, Idearium Pedagógico no es sino una modesta hojita. Pero esta modesta hojita vale, como voz de la época, más que tanto pedante volumen y tanta acé­fala publicación que, sin ningún título inte­lectual ni moral, solicitan consuetudinariamente la atención del público.

 

Jauja es otro centro de interesante inquietud. Se publica en Jauja dos revistas pe­dagógicas: la Revista de Educación y La Revista del Maestro. Ambas recomiendan la inteligencia y el entusiasmo de los maes­tros jaujinos. Carlos Velásquez, juzgando a la primera, observa que su director ha sabi­do darle "el carácter que hoy por hoy más se necesita en el Perú: el doctrinario, que

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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trae consigo brillantez de ideal, nuevos propósitos, nobles arrebatos, voces de aliento y de estímulo necesarios para sacar a gran parte de nuestros maestros de su peligroso conformismo".

 

 

IV

 

Propugna la Revista Peruana de Educa­ción la reunión de un congreso nacional de educadores. "Creemos indispensable -declara- la celebración de un Congreso Na­cional de Educación, de Pedagogía o de Maestros, como quiera llamársele, para se­ñalar los ideales que debe perseguir la Escuela Primaria, a fin de que haya unidad de acción en el magisterio y que la resultante de los esfuerzos de éste sea una educación en armonía con las tendencias de la época y el progreso de la Patria".

 

Este congreso, no producirá ni debe producir un programa definitivo, pero inau­gurará una etapa nueva en nuestra vida edu­cacional. Desde su tribuna los maestros de vanguardia dirán a todo el preceptorado la buena doctrina. Y formulará los principios de una revolución de la enseñanza.

 

Sería prematuro decir que los maestros peruanos en general se interesan de veras por un debate de ideas. La mayoría está aún compuesta de indiferentes y de confor­mistas. Pero la sola existencia de una minoría volitiva, que quiere y exige una renova­ción, anuncia el despertar de todo el cuer­po de maestros.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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A nadie que esté al tanto de la historia de la pedagogía moderna puede sor-prenderle que este movimiento reclute sus adeptos casi únicamente entre los maestros de pri­mera enseñanza. Todas las ideas que están transformando la enseñanza en el mundo han brotado en el fecundo campo de experimentación y de creación de la escuela pri­maria. Las escuelas normales constituyen en todas partes el hogar natural de la nue­va ideología pedagógica. Las del Perú no tie­nen por qué ser una excepción.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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EL PROBLEMA DEL PRECEPTORADO *

 

El debate del proyecto de creación de secciones normales en los colegios de segunda enseñanza, plantea en toda su gravedad el problema de los maestros de primera en­señanza. El proyecto se propone, precisamente resolver este problema, encargando a la segunda enseñanza de abastecer a la ins­trucción primaria de los maestros que le faltan. Pero desde la primera jornada de debate, lo único que se ha esclarecido es su inconveniencia teórica y su ineficacia práctica.

 

El proyecto no resuelve absolutamente el problema. Mas presta siempre un servicio apreciable al ofrecer una oportunidad de mensurarlo y contrastarlo. En el curso del debate, el senador Dr. Cavero ha declarado que el porcentaje de normalistas en el pre­ceptorado de primera enseñanza no es sino del 15 por ciento. Y el ministro Dr. Oliveira, después de dejar constancia de que una de las necesidades fundamentales de la instruc­ción es la formación del profe-sorado, ha dado la cifra del personal técnico de primera enseñanza: 859 normalistas de segundo gra­do y 19 de primer grado.

 

 

 

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* Publicado en Mundial, Lima, 14 de enero de 1927.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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En apariencia, el problema se reduce al establecimiento de escuelas normales y, por consiguiente, se convierte en un problema económico. Pero, en verdad, es mucho más hondo y complejo. Para comprobar esto no hay sino que re-parar en los rendimientos de las normales existentes. Estos rendimientos no pueden ser más exiguos. El número anual de diplomados no corresponde ni aún mí­nimamente a su objeto. Y sucede, además, que prontamente fatigados o decepcionados de su profesión, no pocos de estos normalis­tas abandonan en cuanto pueden la ense­ñanza.

 

Aparece así evidente que no basta multi­plicar las normales para multiplicar, en la misma proporción, los maestros, y que urge, ante todo, dignificar y ennoblecer la profe­sión de maestro. Mientras la carrera de un preceptor esté a merced de caciques y cu­riales, no será posible que la ejerzan con en­tusiasmo y perseverancia de espíritu limpio e inteligencia clara.

 

No es la remuneración miserable lo úni­co que aleja de la enseñanza a los jóvenes que se sienten inclinados al magisterio. Es, en general, la condición miserable y humi­llada del preceptor del Estado, condenado casi siempre, para conservar su puesto, a re­nunciar a su dignidad intelectual y espiri­tual, enro-lándose mansamente en el séquito de capituleros de un gamonal omnipotente. En un país donde el sentimiento de casta y de categoría crea tantas jerarquías escola­res, el maestro fiscal se sabe desdeñado o ignorado.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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El problema del preceptorado se enlaza y confunde, por tanto, con el problema so­cial y económico. Para elevar la profesión de maestro no resulta suficiente rodearla de garantías formales y prácticas. Hace falta reemplazar la escuela de clase por la escuela única, cancelando todos los recalcitrantes prejuicios que diferencian y jerarquizan ar­bitraria y plutocráticamente la instrucción primaria. Todas las otras fórmulas y medi­das no contemplan sino aspectos secunda­rios de la cuestión.

 

Al Ministro de Instrucción le ha sido muy fácil demostrar el empirismo impotente del proyecto propugnado por el doctor Cavero y otros senadores. No le ha sido igualmente fácil encontrar, por su parte, una solución al grave problema que los autores de ese proyecto se imaginan ingenuamente resolver transformando a los cole­gios de segunda enseñanza en normales sub­sidiarias.

 

Pero ha asumido, al menos, en el debate, una actitud discreta y honrada. Se ha co­locado en un terreno netamente democráti­co. Ha declarado categóricamente que antes que profesores universitarios se necesita maestros elementales y que no son precisas más universidades ni colegios secundarios mientras haya distritos que carezcan de una escuela elemental.

 

Este pensamiento señala un avance del pensamiento rector de la instrucción públi­ca. No hace aún muchos años que un cate-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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drático de autoridad entonces irrecusable sostenía que no había que ocuparse sino de la educación de las clases superiores o "ilus­tradas". Hoy la declaración de la caducidad definitiva de este criterio la pronuncia en el parlamento un ministro de instrucción de procedencia universitaria.

 

No está desgraciadamente en manos del Ministro la solución del problema de la edu­cación pública, uno de cuyos aspectos típi­cos es éste del preceptorado que tienen ac­tualmente bajo los ojos los miembros del Senado. Pero una ges-tión enérgica y recta puede dar muchos buenos frutos. En nin­gún otro campo se puede tal vez trabajar hoy más proficuamente que en el de la enseñanza. Asegurando, por ejemplo, a los maestros de verdad un mínimo de garantías para laborar seria y establemente, se hará por la formación del preceptorado lo que no se ha hecho todavía en este sentido. Y rei­vindicando íntegramente para la enseñanza primaria el 10 por ciento que le asigna la ley, se dispondrá de los recursos indispensa­bles para la realización de un programa in­tensivo, sin que sea preciso enfeudar o anexar la enseñanza normal a nuestra reu­mática y verbalista enseñanza secundaria.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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LA CONVENCION INTERNACIONAL DE

MAESTROS DE BUENOS AIRES*

 

 

Los vigías del confuso y extenso panorama indo-americano registran un hecho de trascendencia para el destino del continente: la Convención Inter-nacional de Maestros de Buenos Aires. Las agencias telegráficas, demasiado ocupadas por los viajes de Lindberg, no han dedicado casi ninguna aten­ción a este suceso. Pero he aquí, precisamente, una razón para destacarlo y enjuiciar-lo. Muy raro es encontrar reflejado en la información cablegráfica cotidiana uno de los acontecimientos que están dibujando la nueva fisonomía espiritual de nuestra América.

 

La convocatoria de este congreso de maestros data de principios del año último. Partió de la Asociación General de Profeso-res de Chile, una de las corporaciones de maestros de América más señaladas por su ideario y sus campañas renovadoras. El golpe de Estado del coronel Ibáñez malogró el propósito de los maestros chilenos de reu­nir la Convención en Santiago. Algunos de los miembros dirigentes de la Asociación General de Profesores andaban perseguidos.

 

 

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* Publicado en Variedades, Lima, 10 de marzo de 1928.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Y, en general, bajo un régimen estrechamen­te militarista y chauvinista faltaba una at­mósfera espiritual adecuada para las labo­res de un congreso donde se debía discurrir sobre la realización de ideales ecuménicos -americanos- de fraternidad y civilidad. Los iniciadores del congreso encargaron en­tonces su organización a un calificado gru­po de profesores argentinos. En la Argenti­na, alcanzó su más vigorosa afirmación el movimiento de reforma universitaria latino-americana, nacido en una universidad ar­gentina de Córdoba. La nueva sede de la Con­vención reunía, por ende, las mejores ga­rantías morales de trabajo fecundo.

 

Los votos aprobados por el congreso testimonian el espíritu sincera y profun-damente renovador que lo ha inspirado. Un aguerrido, dinámico y autorizado grupo de educadores argentinos, -en el cual sobresa­len las figuras de Alfredo Palacios, Carlos Sánchez Viamonte, Julio R. Barcos, Juan Mantovani, Gabriel del Mazo y otros- ha orientado y dirigido las labores del congre­so, Impri-miéndole su concepto moderno y humano de la enseñanza. En estas labores, al lado de representantes del Uruguay, Méxi­co, Centro América, Chile, Boli-via y demás países latino-americanos, han tomado parte Manuel A. Seoane y Oscar Herrera, compa­triotas nuestros.

 

El Congreso ha enfocado, con generosa visión, los grandes problemas de la enseñan­za, pronunciándose abiertamente por una amplia acción social de los maestros. Una

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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de sus declaraciones al respecto, propugna lo siguiente: "1º.- Orientar la enseñanza ha­cia el principio de la fraternidad humana, basado en una más justa distribución de la riqueza entre los hombres de todas las la­titudes de la tierra; 2°.- Propiciar en la en­señanza, la modificación del criterio histó­rico actual, despojándolo de su carácter guerrero, dando primacía a la historia civil y a la interpretación social de la civiliza­ción". Otras declaraciones reivindican para el magisterio el derecho a la dirección téc­nica de la educación: afirman la alianza de los maestros con los trabajadores manuales que luchan por un programa de justicia so­cial y económica; y reclaman la democrati­zación efectiva de la enseñanza a cuyos gra­dos superiores sólo deben tener acceso los más aptos. Las conclusiones sancionadas por la Convención sobre este punto tradu­cen el nuevo ideario educativo. "La educa­ción privada y pública -dice una de estas conclusiones- cuando signifique prepara­ción de élites y creación de futuras situa­ciones de dominación, atenta contra la vida moral de la humanidad. Las élites no deben hacerse: surgirán solas en el cultivo igual de todos los jóvenes espíritus. Las pseudo éli­tes, formadas por el privilegio educativo, no reposan en condiciones naturales, recu­rren a la fuerza, a la intriga y a la tiranía para sostenerse minando los verdaderos valores sociales de la persistencia y mejor-miento progresivo de la especie humana". La socialización de la cultura supone: "a) el gobierno democrático de la edu-cación por

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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padres, maestros y profesores elegidos li­bremente por éstos; b) la autonomía econó­mica, administrativa y técnica de los conse­jos escolares; c) la escuela unificada, desde el Kindergarten a la Universidad, fundada en el trabajo espiritual y manual fusionados en la labor educativa y que supone el derecho de todo individuo a ser educado hasta el límite que marquen sus capacida­des". La Convención ha hecho justicia a las obras más significativas y considera-bles de renovación de la enseñanza en América, des­tacando como tales "la acción innovadora de la revolución mexicana en materia edu­cacional; el moderno código de educación de Costa Rica, inspirado en las ideas más recientes, y el magnífico plan de reconstruc­ción educacional elaborado por la Asocia­ción General de Profesores de Chile".

 

En este Congreso de Maestros, -que ha recibido la adhesión de pedagogos e ins­tituciones de gran autoridad de Europa-, se ha expuesto y comentado todos los ensayos y movimientos educacionales contem­poráneos. El espíritu de la Convención ha sido, en todas sus conclusiones, un espíritu de reforma y van-guardia. Pero, en la médu­la de sus deliberaciones, se reconoce una concepción más liberal que socialista de la educación. A una reivindicación excesiva de la autonomía de la enseñanza, se junta una insistente aserción del carácter antidog­mático de ésta. Dos conceptos que acusan la persistencia de los viejos mirajes de la "escuela laica" y la "libertad de enseñanza", como realidades absolutas y superiores a la

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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"escuela religiosa" a la "enseñanza del Es­tado". El amigo Barco -cuyos méritos de educador soy el primero en proclamar-, movido por su liberalismo, considera el nue­vo programa de educación de Chile supe­rior al de Rusia, por ser éste dogmático y el primero no. Por mi parte, no creo en una cultura sin dogmas ni en un Estado agnós­tico. Y aún me siento tentado de declarar que, -partiendo de puntos de vista incon­ciliablemente opuestos-, coincido con Hen­ri Massis en que sólo el dogma es fecundo. Hay dogmas y dogmas, y hasta el de repu­diarlos todos es, a la postre, uno más. Pero ya éste es un tópico aparte cuyo esclareci­miento no cabe dentro de una sumaria reseña de las labores de la Convención Internacional de Maestros de Buenos Aires, aunque éstas lo pongan en discusión.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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EN DEFENSA DE LOS ALUMNOS DEL INSTITUTO PEDAGOGICO *

 

 

El primer año de vida del Instituto Pe­dagógico, acaba de ser turbado por un inci­dente, que sería prematuro declarar resuel­to con la ejecución de la medida disciplina­ria dictada por las autoridades superiores de Instrucción Pública contra seis alumnos de ese centro de enseñanza. Porque el incidente comien-za, en realidad, con esta medida si se considera con ánimo sereno los hechos que la han antecedido.

 

Estos seis estudiantes normalistas no son responsables sino de haber redactado,

 

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* Publicado en Mundial, Lima, 31 de agosto de 1928.

 

1. Amauta, en su Nº 17 (setiembre de 1928, sección "Panorama Móvil"), comentó la crisis precipitada en el Instituto Pedagógico por la expulsión de los seis alumnos, en los siguientes términos:

 

EL DERECHO DE OPINION Y DE CRÍTICA DE LOS ESTUDIANTES

 

"Un memorial elevado por los alumnos del Instituto Pedagógico Nacional a la Cámara de Diputados, solicitando un nuevo local y mejores métodos de administración y enseñanza, ha causado la inmediata expulsión de seis alumnos de ese instituto -Heraclio Garmendia, Esteban Hidalgo S. Francisco Quiroz S., Emilio Barrantes, Emilio Morales, Je­sús Gutiérrez- reputados precipitada e inapelablemente por el Ministerio de Instrucción como instigadores de esa acti-

 

 

 

 

 

 

 

 

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por mandato de una asamblea de sus com­pañeros, y en términos que en esta asamblea quedaron acordados, un memorial al Con­greso, respecto a las deficiencias que, a jui­cio del alumnado, son evidentes en el fun­cionamiento del Instituto Pedagógico1. El acierto o desacierto de los alumnos al resolver dirigirse al Congreso, más bien que al Ministerio del Ramo, es una cuestión que, por mi parte, no me propongo examinar. Entiendo que, en materia administrativa, una solicitud al Congreso tiene que recorrer, en el mejor de los casos, un camino más largo y moroso que una solicitud al Ministerio competente. Es posible que en el criterio de los alumnos peticionarios, al recurrir al Con­greso, haya incluido la consideración de que,

 

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tud del alumnado que no ha tenido, sin embargo, nada de descompuesta ni turbulenta. Los seis estudiantes nombrados no eran responsables sino de la redacción del memorial, por mandato de una asamblea del alumnado, en la cual quedaron acordados los términos de este documento. Esta expli­cación no ha bastado para obtener la reconsideración de tan extrema medida. Las gestiones de los alumnos del Ins­tituto Pedagógico y de la Asociación Nacio-nal de Normalis­tas, no han sido atendidas por el Ministerio, obstinado en su desacierto. Apenas si, como revisión de la pena, se ha des­pachado a los seis estudiantes a sus provincias, con la promesa de que el año próximo serán readmitidos los seis en el Instituto.

"Nuestro compañero José Carlos Mariátegui ha tratado ya en Mundial este hecho, que coincide con la crisis de la Uni­versidad de Arequipa, agravada y no resuelta según se nos avisa, por el rector Dr. Escomel con la expulsión de varios alumnos. No tenemos aún la confirmación de esta noticia. Pero lo acontecido en la Escuela Normal nos basta para denunciar el criterio cerradamente reaccionario con que se actúa la reforma de la enseñanza superior, reaccionaria también en su espíritu, a pesar de cierto paramento de innovación y del golpe asestado a la antigua oligarquía de San Marcos en su estado mayor".

 

 

 

 

 

 

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siendo uno de los puntos del memorial la necesidad de trasladar el Instituto Pedagó­gico a un local apropiado, dependía del voto de las Cámaras, en la dación del Presupues­to de la República, la solución del mayor problema de esa Normal Superior, contem­plado en la petición. Cualquiera que sea el juicio que se pronuncie sobre esta cuestión de procedimiento, lo que está en causa es la responsabilidad en que pueden haber incu­rrido, conforme al director del Instituto y las autoridades de Enseñanza, los seis alumnos mencionados.

 

La medida extrema con que se les ha castigado -cancelación de sus becas y ma­trícula- no ha seguido a una sumaria información, verificada por el Mi-nisterio mismo. De otro modo, se habría sabido que nin­guna sanción, en el caso de ser procedente, podía recaer exclusivamente en los seis alumnos, que, obedeciendo a una deliberación de sus compañeros, redactaron el memorial. No se trata, como la medida adoptada parece suponer, de los instigadores, de los promo­tores de una protesta. Como fueron desig­nados estos seis alumnos, pudieron ser designados otros que, sin duda, habrían desempeñado el encargo en la misma forma. Los, puntos del memorial quedaron determinados en la asamblea que nombró a la comisión. En la designación de ésta, se tuvo seguramente en cuenta las dotes de inteligencia y sagacidad de sus miembros para interpretar con éxito el sentimiento del alumnado. El memorial, en fin, fue oportunamente cono­cido y aprobado por los 150 alumnos que

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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lo suscriben. ¿Por qué, la represión descu­bre sólo seis culpables? Esta es la interro­gación de los 150 firmantes.

 

Pero no sólo acontece que se ha prescin­dido de toda investigación prudente de los hechos sino que, probablemente, el Minis­tro de Instrucción Pública no se ha informado de los términos del memorial. Estos no autorizan ningún cas-tigo. Los alumnos se han dirigido al Congreso con todo respeto y toda mesura. No los movía ninguna inten­ción de turbulencia, sino el anhelo legítimo de que la enseñanza, la administración, el funcionamiento general del Instituto sean reformados y mejorados. El más elemental criterio de eficacia y oportunidad, se opo­nía a que asumieran una actitud imperti­nente. Pueden haberse equivo-cado en el trá­mite y el método; pero esto quedaría suficientemente castigado con una reconvención.

 

La expulsión pone súbitamente en la ca­lle a seis estudiantes, todos ellos pobres y provincianos, sin recursos para sostenerse, fuera del Instituto, en la capital. Los conde­na a la pérdida de una carrera, a la que con­sagraban entu-siastamente su juventud y su inteligencia. Uno o dos de estos alumnos, si no me equivoco, debían terminar este año sus estudios.

 

El incidente, por otra parte, no queda resuelto, como digo al comenzar, con la me­dida extrema adoptada. Sin esta medida, no habría trastorno alguno en la existencia del Instituto Pedagógico. Los alumnos habrían

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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rectificado o abandonado su gestión, en espera de que el doctor Oliveira, -a quien por el hecho de estar vinculado su nombre a la creación de este establecimiento, sobre las bases de la antigua Escuela Normal, se debe suponer interesado en que su marcha no sufra fallas-, quisiera informarse de su desiderata y atenderlos en la medida en que lo creyese oportuno.

 

Frente a una expulsión, de tan evidente injusticia, el alumnado del Instituto Peda­gógico tiene deberes de solidaridad, más aún, tiene deberes de responsabilidad de sus actos, que es imposible impedirle que cumpla. Si se quiere que un conflicto cuyas deriva­ciones nadie puede prever, no altere el orden del Instituto Pedagógico, en su primer año de trabajo, la reconsidera-ción del casti­go debe ser concedida sin demora. La Aso­ciación de Normalis-tas, órgano del precep­torado nacional, ampara la demanda que en este sentido formulan los estudiantes del Instituto Pedagógico. Los estudiantes de la Universidad, a su vez, aguardan con ansie­dad la resolución del Ministro de Instruc­ción. El caso de Guadalupe -piensan todos- se repite con circunstancias agravantes. El doctor Oliveira está ante una cues­tión de justicia, a la cual no debe sobrepo­nerse ninguna consideración adjetiva y procesal.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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LA CRISIS DE REFORMA EDUCACIONAL EN CHILE *

 

 

I

 

 

La reacción de las fuerzas conservadoras y burocráticas ha sofocado la obra de la Asociación General de Profesores de Chile, en los instantes en que la Reforma de la Instrucción Pública en ese país, concebida y actuada por los maestros de la Asociación, era más atenta y documentadamente estu­diada y estimada en América. La reforma educacional chilena constituía, hasta la reciente represión, de cuyas proporciones sólo ahora se tiene cabales noticias, el acon­tecimiento más importante de la vida cul­tural hispano-americana. Los documentos de los reformadores encontraban la más uná­nime atención en las revistas y núcleos cul­turales. Gracias a la labor entusiasta y ge­nerosa de sus maestros, Chile atraía la mirada de todos los estudiosos.

 

Las primeras escuetas noticias del cable sobre la dimisión de los jefes de los depar­tamentos de Educación Primaria y Secun­daria, profesores Luis Gómez Catalán y Luis

 

 

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* Con el título "La crisis de la reforma educacional en Chile" J.C.M. publicó en Mundial, Lima, 4, 11 y 18 de enero de 1929, esta serie de tres artículos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Galdames, y de otros funcionarios del Ministerio de Instrucción esto es de los técni­cos de la Reforma, desconcertaron, por esto, a cuantos seguían a dis-tancia, con interés y simpatía, sus esfuerzos por renovar y exten­der la escuela. No se podía entender que el gobierno de Chile atacase y destruyese una obra que tan irresistiblemente se había im­puesto a la atención americana. Hay la idea de que los gobiernos tienen siempre en cuenta, en su política interna, las conveniencias de la reputación nacional en el extranjero. Así debía ser, sin duda, dentro de su propio concepto del prestigio nacional y de sus intereses. Pero, por encima de estas consideraciones intelectuales y diplomáticas están para todo gobierno como el del general Ibañez los prejuicios y los intereses de los ele­mentos reaccionarios en que se apoyan.

 

Esta dependencia de toda dictadura con­servadora a las peores fuerzas de la reacción, fue visiblemente subestimada, casi olvidada por los maestros chi-lenos cuando, solicitados por el gobierno de Ibáñez para la reali­zación de su plan educacional, aceptaron la responsabilidad de este experimento, sin reparar en que la posición entre sus ideales renovadores y las opiniones e intereses anti­rrevolucionarios de la dictadura y de las capas sociales que representa tenía que mani­festarse, inevitablemente, a poco que se avanzara en el camino de una reforma au­téntica.

 

La reforma no podía contar con la adhesión íntima de Ibáñez y su facción, por

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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mucho que, como toda política pequeño-bur­guesa y fascista, la del gobierno chileno emplease en vasta escala frases y gestos dema­gógicos. La demagogia es generalmente la enemiga más peligrosa de la revolución. Y bajo aparien-cias y declaraciones demagógi­cas se ocultan, en la política mundial contem-poránea, las peores intenciones reaccio­narias.

 

Pero el experimento terminado con la destitución de un gran número de maestros y la persecución de la Asociación General de Profesores de Chile, era un experimento ineludible y necesario. No es justo exagerar la responsa-bilidad de los dirigentes de la Asociación. Aunque hubiesen previsto, exac­tamente, el fracaso de la colaboración con el Gobierno, no habría estado en sus manos evitarla. La masa de la organización a la que no era razonable por otra parte exigir una orientación política más perspicaz y segu­ra, empujaba a los dirigentes al ensayo, al experimento a que Ibáñez, con astuta ma­niobra, los convidaba. Sin este ensayo, la masa no se habría persuadido de la imposibi-lidad de realizar sus ideales revoluciona­rios, en el campo de la enseñanza, bajo un régimen al que sus naturales fuerzas de gra­vitación colocan y Empu-jan contra esos ideales.

 

La Asociación General de Profesores de Chile representa el más interesante y consi­derable movimiento de maestros de toda América. Gabriela Mistral decía que era la única agrupación que sentía viva en Chile.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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En ningún país de habla castellana, como anota Lorenzo Luzuriaga, existe un movi­miento semejante. Se trata de un sindicato que en el momento de su disolución, conta­ba con seis mil adherentes. Su vanguardia había conseguido conquistar para sus ideales pedagógicos y sociales a esta enorme fa­lanje de profesionales, elevándolos a gran altura sobre los fines puramente corpora-tivos y las fórmulas tímida o convencionalmente progresistas que caracterizan a los sindicatos intelectuales.

 

Tuvo su origen este sindicato beligeran­te y activo en la convención nacional de maestros celebrada en Santiago en diciem­bre de 1922 para deliberar sobre la organi­zación del magisterio, la reforma de la en­señanza y la acción social del profesorado. Eran los años de la Reforma Universitaria, en que una ráfaga de inquietud social pasó por las universidades. En Chile esta inquietud se propagó, sobre todo, entre los maestros. Por estar más próximos al pueblo y a su miseria, los maestros sentían mejor, y más fecundamente, la emoción social. En sus luchas sindicales, libradas con el espíri­tu y el método de las reivindicaciones obreras, la Asociación General de Profesores se robusteció y desarrolló. En la tercera con­vención nacional de maestros, efectuada en Val-paraíso en enero de 1925, y a la que asis­tieron más de 200 delegados, se aprobó un proyecto de reforma educacional y se acor­dó convocar la Conven-ción Latino-America­na que a principios del año último se reali-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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en Buenos Aires1. Nuevos Rumbos, un periódico valiente y combativo, que en toda Hispano-América era conocido y apreciado, llevaba a todas las secciones de la Asocia­ción la admiración constante de sus diri­gentes. Pero todo este trabajo, no importa­ba ni se proponía la elaboración de un idea­rio político, ni era este tampoco el objeto

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1 Amauta (Nº 26, setiembre-octubre de 1929) anunció, en la sección "Deba-tes" de "Panorama Móvil", la realización de esta Convención de Maestros en la forma que sigue:

LA 2da. CONVENCION DEL MAGISTERIO AMERICANO

"En la ciudad de Montevideo se celebrará en enero del próximo año la segun-da Convención del Magisterio ame­ricano.

"Como se recordará, la Primera Convención se celebró en Buenos Aires debido a la iniciativa de la Asociación General de Profesores de Chile. De esta primera reunión nació la In­ternacional del Magisterio Americano

(I.M.A.) cuya Secretaría General está en Buenos Aires y que ahora tiene a su cargo la preparación del segundo torneo que se realizará en Montevideo.

"Sabemos que entre los asuntos de tabla de esta Conven­ción figura la Experiencia de Reforma Educacional en Chile. "En una de nuestras próximas informaciones daremos más detalles de este Congreso de Montevideo al cual asistirán delegaciones de casi todos los países de América.

"A pesar de habérseles devuelto la libertad, los maestros de la Asociación General de Profesores de Chile, tienen cerradas todas las puertas del oficia-lismo y de la prensa.

"El profesor belga M, León Jeunehomme que ha sido contratado por el Gobierno de La Moneda para que sirva de asesor a los nuevos reformadores de la educación chilena (los mismos que fracasaron en el régimen anterior al implantado por el Decreto 7500) y que ninguna cosa nueva ni extraordi­naria ha traído, se ha largado en una campaña de desprestigio de los maestros de la Asociación de Profesores. Estos no pueden ni tienen tribuna donde responder a los injustos ata­ques de este raro ejemplar de educador, cuya actitud se com-prende por la enorme suma que le pagan para decir que "la escuela chilena debe ser chilena" y que los maestros de la Asociación son "iconoclastas". M. Jeunehomme gana más que el Presidente de Francia..."

 

 

 

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de las deliberaciones de los maestros, contagiados por otra parte, en cierto grado de la tendencia anarco-sindical que hasta poco antes había dominado en las organizaciones obreras chilenas, como en casi todas las or­ganizaciones clasistas de la América Latina.

 

La formación de este movimiento, que no estaba ligado a una organización sindi­cal general del país, ni a un partido de cla­se, aparte del inevitable con-fusionismo ideológico dominante en la mayoría de sus adhe­rentes, consentía, y acaso propiciaba, la ten­tativa de la colaboración con el gobierno en una labor de reforma. La situación política, caracterizada por la dispersión y represión de las fuerzas políticas y sindicales de la cla­se obrera y por el afianzamiento de una dic­tadura militar, de base pequeño-burguesa, que obte-nía uno de sus mayores provechos de la declamación demagógica presionaba a la masa de la Asociación, a aceptar la invita­ción de Ibáñez, dispuesto en apariencia en reformar la educación en Chile, de acuerdo con los principios sancionados por los maes­tros en sus convenciones nacionales.

 

Explicados sus orígenes, en un próximo artículo expondré y comentaré el desarro­llo y resultados del experimento que tan mal concluye para los maes-tros y su causa.

 

 

II

 

La ofensiva contra las fuerzas políticas y sindicales adversas a sus intentos que lle­nó la primera fase de la dictadura de Ibáñez,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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comprendió naturalmente a la Asociación General de Profesores, llamada después, a colaborar con el Gobierno en la actuación de una reforma basada en su propio progra­ma educacional. Los miembros dirigentes de la Asociación se vieron perseguidos; algunos condenados al destierro o al confinamiento, otros exonerados de sus funciones en el servicio escolar.

 

¿Cómo se produjo la conversión del go­bierno de Ibáñez a las ideas educacio-nales de la Asociación General de Profesores o, más bien, su cambio de táctica frente a los maes­tros revolucionarios? Ya he dicho que este régimen, que descansa en el ejército y en la pequeña burguesía, emplea en vasta escala, como el régimen fascista, un lenguaje y un método demagógicos, atribuyén-dose, con el objeto de sembrar la desorientación y el confusionismo en las masas, una misión re­volucionaria. Su equilibrio depende, de un lado, del apoyo del capital financiero, cu­yos intereses son solícitamente servidos, y de otro lado, de la adhesión o la neutralidad benévola de la pequeña burguesía y de los sectores oportunistas o retardados de la cla­se obrera. La explotación de la reforma edu­cacional, con actos y palabras obsecuentes a ideas arraigadas en las masas por la cam­paña de los maestros, era un arma política que, al parecer, se podía usar sin peligro.

 

El doctor José Santos Salas, candidato de las clases media y proletaria en 1925, mi­nistro de Ibáñez a poco de la inauguración de su gobierno, mentor de su política social,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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fue el inspirador e iniciador de esta manio­bra. En un reciente artículo, el escritor y educador argentino Julio R. Barcos, afirma que llegado Salas al ministerio, se apresuró a "convencer al dictador de que, en vez de perseguir a los maestros, era preferible le­galizar la aspiración del pueblo que ellos encarnaban con su plan de reconstrucción de la enseñanza y no dejarse arrebatar la gloria de la Reforma Escolar que éstos habían ela­borado". De su campaña de candidato de los asalariados, Salas conservaba seguramente relaciones que consentían su contacto per­sonal con la Asociación General de Profe­sores. Pero estas mismas circunstancias lo hacían sospechoso para el entourage de Ibá­ñez. La publicación precipitada del decreto de reforma, con-dujo a Salas a un choque con el Ministro de Hacienda Pablo Ramírez, mentor principal del régimen, y a la dimi­sión de su cargo. Caído en desgracia, Salas pasó del ministerio al destierro.

 

Pero el gobierno de Ibáñez estaba ya embarcado en la aventura y, además, la con­sideraba necesaria al desarrollo de su polí­tica. Hacía falta para el cargo de ministro, en reemplazo de Salas, un intelectual de nombre, que no ofreciese los peligros de un político diestro y ambicioso, y que contri­buyese a hacer pasar la reforma como una obra de cultura, de fines puramente intelectuales. Se encontró el nuevo ministro en el director de la Biblioteca Nacional y emi-nen­te literato Eduardo Barrios, a quien sus amigos de izquierda acababan de reprochar un acto de fe en el régimen de Ibáñez. Ba‑

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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rrios, rodeado y asesorado por los técnicos de la Asociación General de Profesores, asu­mió la misión de presidir la labor de refor­ma educacional más vasta y avanzada que se ha intentado, en los últimos tiempos, en Sudamérica.

 

La Asociación General de Profesores dis­cutió mucho su resolución. ¿Se debía o no aceptar la invitación del gobierno, que se ofrecía a poner en ejecución su propio plan de reforma? Si la Asociación General de Pro­fesores hubiese formado parte de una orga­nización sindical, con un criterio político definido, es evidente que no habría habido problema. Sólo el partido o la organización política a que hubiese estado adherida, ha­bría podido aceptar la responsabi-lidad de la reforma. Pero éste no era absolutamente el caso de la Asociación General de Profe­sores. Su participación en la labor de refor­ma no compro-metía a un partido y ni siquie­ra una ideología. El Gobierno les brindaba nada menos que la oportunidad de trabajar desde el gobierno por la realización de sus ideas. No pocas opiniones se manifesta­ron contrarias a esta colaboración que reforzaría políticamente a un régimen repudiado por los maestros como reaccionario. Mas la mayoría se pronunció a favor de ella, cediendo a la impresión de que excusarse era evitar una responsabilidad que más valiente y audaz resultaba afrontar con decisión y entusiasmo.

 

La labor de reforma demostró la apti­tud de los maestros para transformar, desde

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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sus bases, la educación pública. Los elemen­tos dirigentes de la Asociación comprendie­ron que para una obra efectiva era necesa­rio un ejército de verdaderos maestros. Pu­sieron, por esto, su mayor empeño en la pre­paración del personal educador. Se organi­zaron numerosos círculos de estudios en todo el país. La Asociación efectuó en menos de un año una grandiosa moviliza-ción de sus fuerzas espirituales y técnica. La Revista de Instrucción Primaria publicada bajo la dirección de Gómez Catalá y Díaz Casanue­va, distribuida en todo Chile, hasta la crisis última, era un magnífico mensaje de su la­bor renovadora. No se había publicado aún en Sud-América, una revista oficial tan vi­viente, tan nueva, tan juvenil. Y del mismo estilo eran innume-rables actos y documen­tos de la Reforma.

 

Esta movilización, por su espíritu, por sus objetivos, tenía que asustar inevitablemente a los espíritus conservadores, a los in­tereses reaccionarios. Iba contra el senti­miento de los factores más decisivos de la estabilidad y consolidación del régimen. Chocaba a la rutina, al conservantismo de los viejos maestros, de la antigua burocracia, que al darse cuenta del ambiente pasaban de la resistencia pasiva, del pesimismo re­gañón, al sabotaje y a la hostilidad franca. La obra de los maestros se encontró, en po­co tiempo, flanqueada. El gobierno de Ibá­ñez, que nunca había sentido solidaridad espiritual e intelectual con ella, que la había usado como un instrumento de consolidación política, era empujado por los intereses y

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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sentimientos que representaba, a desemba­razarse de tan incómodos y com-prometedo­res funcionarios. Los resultados inmediatos del golpe demagógico estaban ya consegui­dos y aprovechados.

 

 

III

 

Para completar las notas críticas sobre la crisis de la Reforma Educacional en Chile aparecidas en los dos últimos números de Mundial, y que no tienen por supuesto las pretensiones de un estudio concluyente de su proceso, debo exponer hoy, sumariamen­te, las medidas tomadas por el gobierno chi­leno revisando y derogando los actos más im­portantes de su política de instrucción pú­blica. Porque sin conocer las proporciones de la persecución de la Aso-ciación General de Profesores, órgano esencial de la Refor­ma que le debía desde su plan hasta sus téc­nicos, no es posible darse cuenta de la me­dida en que esta obra se encuentra en crisis, ni en que el gobierno de Ibáñez ha aban-do­nado su postizo programa en materia edu­cacional.

 

La persecución de los maestros comenzó en setiembre, durante una gira de inspección de las escuelas del norte del país por Eduardo Barrios, Ministro de Instrucción hasta entonces. En su ausencia ocupó inte­rinamente el ministerio, el general Blanche, Ministro de Guerra, quien usó su poder en modo que no deja lugar a dudas acerca de su antipatía previa contra los esfuerzos e ideales de los maestros. Su primer acto, en

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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el ministerio, fue la clausura de las Escue­las de Profesores Primarios de Chillán y Angol, decretada el día mismo en que asu­mió provisoriamente el manejo de la ins­trucción pública. Su ojeriza encontró muchas otras opor-tunidades de manifestarse mientras conservó estas funciones, antes de cesar en las cuales dirigió una circular a los intendentes y gobernadores recomen-dán­doles la fiscalización de los maestros en sus labores. Los términos de la circular eran precisos. El objeto de esta insólita facultad de control de la enseñanza por las autorida­des políticas -o policiales, más exactamen­te-, era la eliminación de todos los maes­tros de ideas revolucionarias. Barrios, de regreso de su viaje, cediendo visiblemente a las instancias del general Ibáñez, canceló a la Asociación General y a la Sociedad Na­cional de Profesores su personería jurídica y exigió su dimisión a los jefes de los depar­tamentos de Educación Primaria y Secun­daria Gómez Catalá y Galdames. Siguió a estos actos la destitución de varios maestros de Iquique, Santiago, Talca y otras ciuda­des. Una circular del Ministerio, prohibía al mismo tiempo a los maes-tros participar en trabajos de propaganda social, política o re­ligiosa. Estas medidas, precursoras de una persecución mayor aún, provocaron la protesta de la Internacional del Magisterio Ame­ricano, nacida de la convención internacio­nal; éstas, a iniciativa precisamente de los maestros chilenos, se reunió en Buenos Aires a principios de 1928. Barrios, que indudablemente había concedido ya demasiado al cri‑

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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terio del general Ibáñez y su entourage mi­litar, renunció su cargo.

 

El Ministerio de Instrucción fue confia­do entonces al Ministro de Hacienda Pablo Ramírez, el más hábil asesor del general Ibáñez, que desde su conflicto con Salas, el antecesor de Barrios, en esa cartera, se ha­bía perfilado ya como adversario de la po­lítica educacional basada en el concurso y las ideas de los maestros. Su actuación en el Ministerio de Instrucción estaba destinada a confirmarlo como la bonne a tout faire del gobierno del general Ibáñez. Uno de los primeros decretos de Pablo Ramírez desti­tuía a veinticuatro funciona-rios de educa­ción pública. Entre otros jefes de sección del ministerio, este decreto licenciaba rui­dosamente a Humberto Díaz Casanueva, el director de la Revista de Educación Pri­maria, la notable publicación a que ya me he referido con el elogio y aprecio que merece. Antes de una semana, otro de-creto de Ramírez ponía en la calle a otros veintidós maestros. La ofensiva contra el preceptorado renovador no se contentaba con estas destituciones en masa. No le bastaba con "seleccionar" -¡oh clamorosa selección a la inversa!- a los maestros en ejercicio; nece­sitaba "seleccionar" en lo posible a los maestros futuros. Con este fin, la Escuela Normal "José Abelardo Núñez" fue reorganizada de manera que quedasen excluidos los alumnos que más enér-gica y noblemente ha­bían expresado su solidaridad con la Asocia­ción General de Profesores.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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No es el caso de seguir adelante en la Reforma, prescindiendo de la Asocia-ción. Como ya hemos visto, el plan de la Reforma pertenece absolutamente a los maestros a quienes hoy se persigue rabiosamente. Todos sus méritos correspondían a la Asocia­ción General de Profesores así como todas las limitaciones a su adecuación a las posi­bilidades administrativas. La actuación de una reforma educacional tan profunda y técnica es, por otra parte, sustan-tivamen­te, una cuestión de personal. Para la que el plan chileno se proponía, la Asociación sa­bía que sus efectivos eran insuficientes. Era grande en sus filas el número de los que su­plían la preparación con el entusiasmo. Por esto, se consagró tanta energía a la organi­zación de círculos de estudios. El por-centa­je de maestros antiguos, reacios a toda renovación, más aún, a todo esfuerzo, estorbaba a la realización de la empresa. Había que luchar contra el peso muerto, si no contra el sabotaje, de esta burocracia, incapaz de con-tagiarse de la corriente de entusias­mo que animaba a los rangos de la Asocia­ción. ¿Se puede suponer con esta gente iner­te por principio y por hábito, una nueva diversa tentativa? Hasta ahora sólo dos me­didas se han mostrado al alcance del gobier­no: la votación de una gruesa partida para locales escolares y la autorización para in­vertir hasta cinco millones de pesos en el aumento de los haberes del personal de edu­cación primaria. La segunda medida tien­de, como es claro, a quebrantar la resisten­cia de los maestros, a calmar la protesta contra los ataques a la Asociación y a sus

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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dirigentes. Una y otra son medidas de ca­rácter económico, administrativo, del resor­te del Ministro del Tesoro más que del Mi­nistro de Instrucción.

 

El balance de la infortunada experien­cia, se resume, ante todo, en estas dos com­probaciones: Primera.- Que una renova­ción radical de la enseñanza no es una cues­tión exclusivamente técnica, ajena a la suerte de la reconstrucción social y política. Se­gunda.- Que un gobierno de función reac­cionaria, enfeu-dado a intereses y sentimien­tos conservadores, es por naturaleza inepto para cumplir, en el terreno de la enseñanza, una acción revolucionaria, aunque transito­riamente adopte al respecto, por estrate­gia demagógica, principios más o menos avanzados. Los maestros de Chile han adqui­rido esta experiencia a duro precio. Como ya he dicho, objetivamente hay que reconocer que no les cabía más que afrontar la prueba. Nada de esto debe disminuir la sim­patía y la solidaridad con que los acompa­ña hoy la "inteligencia", -particularmente los maestros de vanguardia-, en los pue­blos hispano-americanos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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LA CRISIS UNIVERSITARIA

 

 

CRISIS DE MAESTROS Y CRISIS DE IDEAS *

 

 

Nuevamente insurgen los estudiantes. Vuelven a preconizar unos la reforma uni­versitaria y otros la revolución universitaria. Vuelven a clamar todos, confusa pero vivazmente, contra los malos métodos y contra los malos profesores. Asistimos a los pre­liminares de una tercera agitación estu­diantil.

 

La primera agitación, en 1919, desemba­razó a la Universidad de algunos catedráti­cos inservibles. Otra agitación estudiantil que, más tarde, tuvo temporalmente clausu­rada a la Universidad, originó otros cam­bios en el personal docente. Ahora, apenas apagados los ecos de esa agitación, se ini‑

 

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* Publicado en la Revista Claridad, Año I, Nº 2, págs. 3 y 4, precedido por la siguiente nota de redacción: "He aquí un brillante artículo que Claridad recibe como primicia enorgullecedora del nuevo espíritu de nuestra intelec-tualidad libre. José Carlos Mariátegui, expresa en estas líneas vi­brantes el pensamiento de toda una generación. Nosotros solidarizamos ampliamente con él y nos adueñamos entusias­tas de la honrosa responsabilidad de sus palabras en las que palpita una hermosa invocación de juventud. La voz de una de nuestras más fuertes mentalidades no universita­rias, resonará lapidaria en la vetusta casa de San Marcos".

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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cia una nueva. ¿Qué quiere decir esto? Quie­re decir simplemente que las causas del malestar universitario no han desaparecido. Se ha depurado media-na e incompletamente el personal de catedráticos, reforzado hoy con algunos elementos jóvenes y exonerado de algunos elementos caducos y seniles. Pero la Universidad sigue siendo sustancialmen­te la misma. Y la juventud tiene de nuevo la sensación de frecuentar una Universidad enferma, una Universidad petrificada, una Universidad sombría, sin luz, sin salud y sin oxígeno. La juventud -al menos sus nú­cleos más sanos y dinámicos- siente que la Univer-sidad de San Marcos es, en esta épo­ca de renovación mundial y de mundial inquietud ideológica, una gélida, arcaica y ané­mica academia, insensible a las grandes emo­ciones actuales de la humanidad, desconec­tada de las ideas que agitan presentemente al mundo. Un discurso de Alfredo Palacios ha estimu-lado la sensibilidad estudiantil. Y ha encendido los mismos anhelos de reforma, ha sembrado los mismos gérmenes de revolución que en 1919.

 

Otra vez, la juventud grita contra los malos métodos, contra los malos profe-sores. Pero esos malos maestros podrían ser sus­tituidos. Esos malos métodos podrían ser mejorados. No cesaría, por esto, la crisis universitaria. La crisis es estructural, espi­ritual, ideológica. La crisis no se reduce a que existen maes-tros malos. Consiste, prin­cipalmente, en que faltan verdaderos maes­tros. Hay en la Universidad algunos cate­dráticos estimables, que dictan sagaz y cum‑

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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plidamente sus cursos. Pero no hay un solo ejemplar de maestro de la ju-ventud. No hay un solo tipo de conductor. No hay una sola voz profética, directriz, de leader y de apóstol. Un maestro, uno no más, bastaría para salvar a la Universidad de San Marcos, para purificar y renovar su ambiente enra-recido, morboso e infecundo. Las bíbli­cas ciudades pecadoras se perdieron por ca­rencia de cinco hombres justos. La Univer­sidad de San Marcos se pierde por caren­cia de un maestro.

 

Las universidades necesitan para ser vitales, que algún soplo creador fecunde sus aulas. En las universidades europeas, al mis­mo tiempo que se almaciga y se cultiva amo­rosamente la ciencia clásica, se elabora la ciencia del porvenir. Alemania tiene maes­tros universitarios como Albert Einstein, como Oswald Spengler, como Nicolai, ac­tualmente profesor de la Universidad de Córdoba. Italia tiene maestros universita­rios coma Enrique Leone, como Enrique Fe­rri. España tiene maestros universitarios co­mo Miguel de Unamuno, como Eugenio d'Ors, como Besteiro. Y también en Hispa­no-América hay maestros de relieve revolu­cionario. En la Argentina, José Ingenieros. En México, José Vasconcelos y Antonio Caso. En el Perú no tenemos ningún maestro seme-jante con suficiente audacia mental pa­ra sumarse a las voces avanzadas del tiem­po, con suficiente temperamento apostólico para afiliarse a una ideología renovadora y combativa. La Universidad de Lima es una universidad estática. Es un mediocre centro

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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de linfática y gazmoña cultura burguesa. Es un muestrario de ideas muertas. Las ideas, las inquietudes, las pasiones que conmue­ven a otras universidades, no tienen eco aquí. Los problemas, las preocupaciones, las angustias de esta hora dramática de la his­toria humana no existen para la Universidad de San Marcos. ¿Quién vulgariza en esta universidad deletérea y palúdica el rela-tivismo contemporáneo? ¿Quién orienta a los estudiantes en el laberinto de la física y de la metafísica nuevas? ¿Quién estudia la cri­sis mundial, sus raíces, sus fases, sus hori­zontes y sus intérpretes? ¿Quién explica los problemas políticos, económicos y sociales de la sociedad contemporánea? ¿Quién comenta la moderna literatura política revo­lucionaria, reaccionaria o re-formista? ¿Quién en el orden educacional, habla de la obra constructiva de Lunatcharsky o Vasconcellos? Nuestros catedráticos parecen sin contacto, sin comunicación con la actualidad europea y americana. Parecen vivir al margen de los tiempos nuevos. Parecen ignorar a sus teóricos, a sus pensadores y a sus crí­ticos. Tal vez algunos se hallan más o menos bien enterados, mas o menos bien informados. Pero, en este caso, la investiga­ción no suscita en ellos inquietud. En este caso, la actualidad mundial los deja indife­rentes. En este caso, la juventud tiene siem­pre el derecho de acusarlos de insensibili­dad y de impermeabilidad.

 

Nuestros catedráticos no se preocupan ostensiblemente sino de la literatura de su curso. Su vuelo mental, generalmente, no va más allá, de los ámbitos rutinarios de su cá‑

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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tedra. Son hombres tubulares, como diría Víctor Maúrtua; no son hombres panorámi­cos. No existe, entre ellos, ningún revolucio­nario, ningún renovador. Todos son conser­vadores definidos o conservadores potenciales, reaccionarios activos o reaccionarios la­tentes, que, en política doméstica, suspiran impoten-te y nostálgicamente por el viejo orden de cosas. Mediocres mentalidades de abogados, acuñadas en los alvéolos ideológi­cos del civilismo; temperamentos burocrá­ticos, sin alas y sin vértebras, orgánicamen­te apocados, acomodaticios y poltrones; es­píritus de clase media, ramplones, huacha­fos, limitados y de-siertos, sin grandes ambi­ciones ni grandes ideales, forjados para el horizonte burgués de una vocalía en la Cor­te Suprema, de una plenipotencia o de un alto cargo consultivo en una pingüe empre­sa capitalista. Estos intelectuales sin alta filiación ideológica, enamorados de tenden­cias aristocráticas y de doctrinas de élite, encariñados con reformas minúsculas y con diminutos ideales burocrá-ticos, estos abogados, clientes, y comensales del civilismo y la plutocracia, tienen un estigma peor que el del analfabetismo; tienen el estigma de la mediocridad. Son los intelectuales de pan­teón de que ha hablado en una conferencia el doctor John Mackay. Al lado de esta gente escéptica, de esta gente negativa, con fo­bia del pueblo y fobia de la muchedumbre, maniática de estetismo y decadentismo, confinada en el estudio de la historia escrita de las ideas pretéritas, la juventud se siente naturalmente huérfana de maestros y huérfana de ideas.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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En dos profesores peruanos -Víctor M. Maúrtua y Mariano H. Cornejo- he advertido vivo y comprensivo contacto con las cosas contemporáneas, con los problemas actuales, con los hombres del tiempo. Am­bos profesores, malgrado su disimilitud, son, sin duda, las figuras más inquietas, moder­nas y luminosas, aunque incompletas, de nuestra opaca universidad. Pero ambos andan fuera de ella.

 

En el cortejo estudiantil-obrero del 25 de mayo, el rector y los catedráticos de San Marcos, que marchaban con la juventud y el pueblo, no eran sus con-ductores, sino sus prisioneros. No eran sus leaders, eran sus rehenes. No acaudillaban a la muchedum­bre; la escoltaban. Iban llenos de aprensión, de desgano, de miedo, malcontentos y, en algunos casos, "espeluznados".

 

Ante este triste panorama universitario la frase justa no es: "falta juventud estu­diantil"; la frase justa es: "faltan maestros, faltan ideas". En algunos sectores de la ju­ventud estudiantil hay síntomas de inquie­tud y se refleja, aunque sea vaga e inconexamente, la gran emoción contemporánea. Al­gunos núcleos de la juventud son sensibles y permeables a las ideas de hoy. Una señal de este estado de ánimo es la Universidad Popular. Otra señal es la acorde vibración revolucionaria de algunos intelectuales jóve­nes que se preparan a fundar entre nosotros el grupo "Claridad". La llanura está pobla­da de brotes nuevos. Únicamente las cum­bres están peladas y estériles, calvas y yer‑

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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mas, apenas cubiertas del césped anémico de una pobre cultura académica.

 

Y esta es la crisis de la Universidad. Crisis de maestros y crisis de ideas. Una reforma limitada a acabar con las listas o a extirpar un profesor inepto o estúpido, sería una reforma superficial. Las raíces del mal quedarían vivas. Y pronto renacería este descontento, esta agitación, este afán de corrección, que toca epidérmicamente el problema sin desflorarlo y sin penetrarlo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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EL PROBLEMA DE LA UNIVERSIDAD *

 

 

Se presiente la proximidad de una ofen­siva contra el viejo régimen univer-sitario. La clausura de la Universidad del Cuzco el año último, planteó con urgente apremio el problema de su reorganización. La comisión encargada de proponer el plan respectivo, lo hizo con diligente empeño y ambiciosa esperanza. Su proyecto parecía definitivamente encallado en los escollos burocráti­cos del Ministerio de Instrucción Pública, entre los cuales no con-sigue nunca moverse, -según los prácticos-, ninguna idea de gran calado. Pero, posteriormente, el Con­greso ha facultado de modo expreso al Go­bierno a reformar la enseñanza universita­ria. Y desde entonces el problema de la universidad deja sentir demasiado su angustio­sa presencia.  Todos convienen, -menos el doctor Manzanilla que se clausura en un rí­gido e incómodo silencio-, en que se trata de un problema que no es posible eludir por más tiempo. Se le ha eludido ya más de lo razonable.

 

Desde 1919 se suceden las tentativas y proyectos de reforma universitaria. La asamblea nacional que revisó la Constitu‑

 

 

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* Publicado en Mundial, Lima, 2 de marzo de 1928.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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ción, sancionó los principios por los cuales se agitó más vehementemente la opinión es­tudiantil. Pero, abandonada siempre la ac­tuación misma de la Reforma al consejo do­cente de la Universidad, sus principios estaban inevitablemente condenados a un sabo­taje más o menos ostensible y sis-temáti­co. Esto último dependía de la temperatu­ra moral y política del claustro y de la ca­lle. El rectorado del doctor Villarán corres­pondió a una estación en la que se mante­nía beligerante y fervoroso en el alumnado el sentimiento renovador. Los antecedentes de sus campañas sobre educación nacional obligaban, además, personalmente, al Rec­tor, a esforzarse por alcanzar algunas metas asequibles a la modesta actitud de una do­cencia remolona. Mas, pronto la renuncia del doctor Villarán restauró del todo en el gobierno de la Universidad el viejo espíri­tu. La esperanza de que la Universidad se renovara por sí misma, aunque fuera lentamente, apareció definitivamente liquidada. Hasta los más optimistas y generosos en su crédito de confianza a la docencia, consta­taron la incurable impotencia de la Universidad para regenerarse sola.

 

El doctor Manzanilla se siente todavía, según parece, en el mejor de los mun-dos po­sibles. Es un optimista -o un pesimista- absoluto, que, en estridente desacuerdo con su época, se resiste a creer que "la ley del cambio es la ley de Dios". No sabemos lo que opina -u opinará- oficialmente en su informe al gobierno. Pero a juzgar por el malhumor con que responde a las pregun­-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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tas, siempre impertinentes para él, de los periodistas, es evidente que toda intención de reforma universitaria lo importuna. La Universidad de San Marcos está bien en 1928 como estuvo en 1890 o un siglo antes. ¿Para qué tocarla? Si el señor Manzanilla se decidiera a decir algo, es probable que dijera más o menos esto1.

 

Pero, a pesar del señor Manzanilla, la vejez y los achaques de la Universidad son demasiado visibles y notorios hasta para las personas más indulgentes. La necesidad de la Reforma no se disimula a nadie. Es una necesidad integral, a la cual no escapa nin­guno de los aspectos materiales ni espiri­tuales de la Universidad. En otros países, las universidades permanecen aferradas a sus tradiciones, enfeudadas a los intereses de clase; pero, por lo menos, técnica-mente acusan un adelanto incesante. En el Perú, la enseñanza universitaria es una cosa totalmente envejecida y desvencijada. En un viejo local, un viejo espíritu, sedentario e im­permeable, conserva sus viejos, viejísimos métodos. Todo es viejo en la Universidad. Se explica absolutamente el afán del doctor Molina en sacarla de sus claustros dogmáti­cos, a una casa bien aireada. El doctor Mo­lina, al visitar las aulas de San Marcos, de regreso de un largo viaje por Europa, debe haber tenido la impresión de que la Univer‑

 

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1 La opinión de J.C.M. sobre la presencia del doctor José Matías Manzanilla en el rectorado de San Marcos está contenida en la nota editorial de Amauta titulada "Voto en contra", compilada en Ideología y Política, págs. 233-234. Vol. 13 de esta serie popular (N, de los E.).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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sidad funciona en un sótano lleno de mur­ciélagos y telas de araña.

 

Hasta este momento no se conoce el alcance de la reforma que, según se anuncia, prepara el Ministro de Instrucción doctor Oliveira. Pero no es in-fundado desconfiar de que esta vez los propósitos de reforma vayan más allá de una experimentación o una tentativa tímidas. Los poderes reales de un ministro, frente a un problema de esta magnitud, son limitados. El señor Oliveira es, por otra parte, un antiguo catedrático que tenderá seguramente a tratar con excesivo miramiento a la vieja docencia. Ha tenido, hasta hoy, algunas declaraciones honradas y precisas sobre el problema de la instruc­ción pública en el Perú. Por ejemplo, cuando ha reconocido la imposibilidad de educar al indio por medio sólo de escuelas, dentro de un régimen de gamo-nalismo o feudali­dad agrarias. Mas la persona del Ministro es accidental. El Ministerio de Instrucción -el estado mayor de la enseñanza- no comparte por cierto los puntos de vista del Mi­nistro. Es probable que ni siquiera se preo­cupe de ellos. Y esto es decisivo como obs­táculo para cualquier propósito, aunque sea el más perseverante y valiente.

 

Porque el problema de la Universidad no está fuera del problema general de la en­señanza. Y por los medios y espíritu con que aborda el problema de la escuela pri­maria, se puede apreciar la aptitud de una política educacional para resolver el de la instrucción superior.

 

Sin embargo, mientras sea tiempo, es­peremos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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ESTUDIANTES Y MAESTROS*

 

 

Los catedráticos inseguros de su sol­vencia intelectual, tienen un tema predi-lec­to: el de la disciplina. Recuerdan el movi­miento de reforma de 1919 como un motín. Ese movimiento no fue para ellos una protesta contra la vigencia de métodos arcaicos ni una denuncia del atraso científico e ideológico de la enseñanza universitaria, sino una violenta ruptura de la obediencia y acata-miento debidos por el alumnado a sus maestros. En todas las agitaciones estudiantiles sucesivas, estos catedráticos encuen­tran el rastro del espíritu de asonada y tur­bulencia de 1919. La Universidad, -según su muy subjetivo criterio-, no se puede reformar sin disciplina.

 

Pero el concepto de disciplina es un con­cepto que entienden y definen a su modo. El verdadero maestro no se preocupa casi de la disciplina. Los es-tudiantes lo respetan y lo escuchan, sin que su autoridad necesi­te jamás acogerse al reglamento ni ejercerse desde lo alto de un estrado. En la biblio-teca, en el claustro, en el patio de la Uni­versidad, rodeado familiarmente de sus alumnos, es siempre el maestro. Su autori‑

 

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* Publicado en Mundial, Lima, 9 de marzo de 1928.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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dad es un hecho moral. Sólo los catedráti­cos mediocres, -y en particular los que no tienen sino un título convencional o heredi­tario-, se inquietan tanto por la discipli­na, suponiéndola una relación rigurosa y automática que establece inapelablemente la jerarquía material o escrita.

 

No quiero hacer la defensa de la juven­tud universitaria -respecto de la cual, con­tra lo que pudiera creerse, me siento poco parcial y blando-; pero puedo aportar li­bremente a esa defensa mi testimonio, en lo que concierne a la cuestión de la disciplina, declarando que nunca he oído a los estu­diantes juicios irrespetuosos sobre un pro­fesor respetable de veras. (Las excepciones o discrepancias individuales no cuentan. Ha­blo de un juicio más o menos colectivo). Me consta también que cuando formularon en 1919 la lista de catedráticos repudiados, -a pesar de que el ambiente exaltado y tu­multuario de las asambleas no era el más a propósito para valoraciones mesuradas-, los estudiantes cuidaron de no excederse en sus condenas. Las tachas tuvieron siempre el consenso mínimo de un 90 por ciento de los alumnados de la clase respectiva. En la mayoría de los casos, fueron votadas por unanimidad y aclamación. Los líderes de la Reforma se distinguían todos por una pondera-ción escrupulosa. No se proponían pur­gar a la Universidad de los mediocres, sino únicamente de los pésimos. La sanción que encontraron en el gobierno y en el congre­so todas las tachas de entonces, evidencia que no eran contesta-bles ni discutibles.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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El tópico de la disciplina es, pues, un tópico barato y equívoco.

 

Y del mismo género son las críticas que, fácil e interesadamente, se pronun-cian sobre la influencia que tienen en la crisis univer­sitaria otros relajamientos o deficiencias del espíritu estudiantil.

 

Contra todo lo que capciosamente se insinúe o sostenga, la crisis de maestros ocu­pa jerárquicamente el primer plano. Sin maestros auténticos, sin rumbos austeros, sin direcciones altas, la juventud no puede andar bien encaminada. El estudiante de mentalidad y espíritu cortos y mediocres, mira en el profesor su dechado o su figu­rín; con un profesor desprovisto de desinte­rés y de idea-lismo, el estudiante no puede aprender ni estimar una ni otra cosa. Antes bien, se acostumbra a desdeñarlas prema­turamente como superfluas, inútiles y em­barazantes. Un maestro -o, mejor, un ca­tedrático- en quien sus discípulos descu­bren una magra corteza de cultura profesio­nal, y nada más, carece de autoridad y de aptitud para inculcarles y enseñarles exten­sión ni hondura en el estudio. Su ejemplo, por el contrario, persuade al discípulo ne­gligente de la conveniencia de limitar sus esfuerzos, primero a la adquisición rutinaria del grado y después a la posesión de un au­tomóvil, al allegamiento de una fortuna, y -si es posible de paso- a la conquista de una cátedra -membrete de lujo, timbre de academia-. La vida y la personalidad egoís­tas, burocráticas, apocadas, del profesor de-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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corativo y afortunado, influyen inevitablemente en la ambición, el horizonte y el programa del estudiante de tipo medio. Profe­sores estériles tienen que pro-ducir discípu­los estériles.

 

Sé bien que esto no inmuniza del todo a la juventud contra críticas ni repro-ches. La universidad no es, obligada y exclusivamente, su único ambiente moral y mental. Todas las inteligencias investigadoras, todos los espíritus curiosos, pueden, -si lo quieren-, ser fecundos por el pensamiento mundial, por la ciencia extranjera. Una de las características fisonómicas de nuestra época es, justamente, la circulación univer­sal, veloz y fluida de las ideas. La inteligen­cia trabaja, en esta época, sin limitaciones de frontera ni de distancia. No nos faltan, en fin, maestros latinoamericanos a quienes podamos útilmente dirigir nuestra atención. La juventud -sus propios movimientos lo comprueban y declaran- no vive falta de estímulos intelectuales ni de auspicios ideológi-cos. Nada la aisla de las grandes inquie­tudes humanas. ¿No han sido extra-univer­sitarias las mayores figuras de la cultura peruana?

 

Los estudiantes, después de las honro­sas jornadas de la reforma, parecen haber recaído en el conformismo. Si alguna críti­ca remecen, no es por cierto la que mascullan, regañones e incomodados, los profesores que reclaman el establecimiento de una disciplina singular, fundada en el gregaris­mo y la obediencia pasivas.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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LA POBREZA DE LA BIBLIOTECA NACIONAL*

 

 

No se escribe frecuentemente sobre la Biblioteca Nacional. El público está enterado de que existe desde hace muchos años.

 

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* Publicado en Mundial, Lima, 13 de marzo de 1925. Fénix, la Revista de la Biblioteca Nacional, reprodujo, en su Nº 4 (se­gundo semestre de 1946), cuatro artículos de J.C.M., reuni­dos por Alberto Tauro con el título general de "El Libro, Problema Básico de la Cultura Peruana". En esta compila­ción presen-tamos, en el orden en que fueron dispuestos en Fénix, los mencionados artí-culos, antecedidos por la siguien­te nota de Alberto Tauro:

Cuando inició la publicación de esa ejemplar revista que fue Amauta, advir-tió José Carlos Mariátegui que se propo­nía "plantear, esclarecer y conocer los problemas peruanos". No sólo identificó y definió, en efecto, los caracteres que asumen los problemas nacionales en lo económico y social, en lo político e ideológico, sino en los múltiples y complejos rangos de la cultura. Y en éstos supo ver algo más genéri­co y decisivo que el aliento y las proyecciones de una co­rriente, el esfuerzo de algunos mantenedores, o la importan­cia representativa de una creación: porque escuelas, perso­najes y obras eran, en su concepto, episodios o fases de un proceso histórico o de una gestación, y más valor otorgaba a la fuerza determinante del contorno o a los factores que garantizasen la regularidad de los fenómenos estudiados. De allí la reiterada atención que otorgó al libro, como indubi­table medida de la cultura nacional. Aislado o en coleccio­nes, por su cantidad o su calidad, el libro le revelaba hasta qué punto era profunda y tónica la cultura peruana, o en qué grado adolecía de inestabilidad y sonora ineficacia.

Sin reticencias engañosas, con plena objetividad, comprobaba los exactos alcances del movimiento bibliográfico. Y aunque sólo aparecía interesado en contribuir al debate de los problemas pertinentes, sugería providencias encaminadas a darles solución. "No tengo una idea de la cultura

 

 

 

 

 

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De que sus ilustres elzevires y otros viejos volúmenes fueron salvados de la rapacidad de los invasores chilenos por don Ricardo Palma. Y que por su dirección han pasado eminentes hombres de letras del país.

 

No es esto, sin embargo, todo lo que hay que decir de la Biblioteca Nacional. Los intelectuales tienen el deber de destruir la

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peruana" -decía, trasluciendo un implícito deseo de no suscribir las ilusiones usualmente aceptadas con respecto a ella, y de no conceder validez actual a la rememoración de sus manifestaciones pretéritas. Pero, lejos de limitarse a un fácil registro de las deficiencias imperantes en sus días, promovía la for-mación de conciencia en torno a ellas, para atraer una seria y disciplinada atención del Estado y de las gentes hacia la solución de los problemas cul-turales y, en particular, de los problemas vinculados a la difusión del libro.

"En vez de contentarnos con registrar melancólicamente (que carecemos de ambiente de ideas) debemos examinar una de sus causas; la falta de libros, esto es, de materiales de información y estudio". "Los intelectuales parecen más preo­cupados por el problema de imprimir sus no muy nutridas ni nu-merosas obras, que por el problema de documentarse" "Para ningún estudio científico, literario o artístico ofrecen los anaqueles de la Biblioteca Nacional una bibliografía su­ficiente". Y de tales observaciones derivaba José Carlos Mariátegui una serie de oportunas sugestiones, que a la postre han sido aplicadas: "largo y próvido aumento de la renta de la Biblioteca Nacional", mantenida hasta entonces como la "Cenicienta del Presupuesto de la Repú-blica"; institución de premios a la libre creación intelectual; formación de una oficina (o Cámara) del libro, que tomase a su cargo la difusión del libro per-uano. Pero esto no es todo. Es preciso que se lea más y con menos prejuicios, y que se vea en el libro el índice más cabal de una cultura viva y actuante. En el siglo XVIII, las páginas de Mercurio Peruano auspi­ciaron la necesidad de establecer bibliotecas públicas, en las cuales el pueblo pudiese aproximarse a "las luces". Y, en igual forma, debe reconocerse anticipación precursora a las ideas expuestas por José Carlos Mariátegui en los artículos que a continuación insertamos.  A.T.

 

 

 

 

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cómoda ilusión de que el Perú posee una Biblioteca Nacional más o menos válida co­mo instrumento de estudio y de cultura. No tengo una idea de la cultura peruana; pero creo que la Biblioteca Nacional no puede ser consi-derada como uno de los órganos o de los resortes sustantivos de su progreso. La Biblioteca Nacional es, actualmente, pau­pérrima. Me parece que todos los que nos interesamos por la cultura del país debemos declararlo con honradez y con franqueza.

 

La Biblioteca Nacional no corresponde a su categoría ni a su título. No ten-dría, en otro país, más valor que el de una bibliote­ca de barrio o el de una biblioteca particu­lar. Su capital de libros, revistas y periódi­cos es insignifi-cante para una Biblioteca Nacional. Lo incrementan lentamente algunos exiguos lotes de libros modernos y al­gunos donativos de bibliografía oficial o de autores mediocres. No llega a la Biblioteca ni un sólo gran diario europeo. No llegan sino algunas revistas: el Mercure de France, la Revue de Genéve, Scientia. Nin­gún hombre de estudio puede encontrar en la Biblioteca los medios de conocer o explo­rar algunos de los aspectos de la vida inte­lectual contemporánea. Para ningún estu­dio científico, literario o artístico ofrecen los anaqueles de la Biblioteca Nacional una bibliografía suficiente.

 

Ni siquiera sobre tópicos tan modestos y tan nuestros como la literatura peruana es posible obtener ahí una documentación completa.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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De la Biblioteca Nacional no se puede decir, como de la Universidad, que vive ané­mica o atrasadamente. La Biblioteca Nacio­nal no vive casi. A su único salón de lectura concurren, en las tardes, unas cuantas per­sonas. Y sus salones interiores tienen una magra clientela, a la que abastecen, general-mente, de materiales de investigación histó­rica. Se respira en todos los salones una at­mósfera mucho más enrarecida que en un museo de antigüedades. No son estos salo­nes, como debían ser, un cálido hogar de li­bros y de ideas. Dan la sensación de boste­zar aburridos, desganados, somnolientos. La Biblioteca Nacional no existe para los hom­bres de estudio. No existe casi para la cul­tura y la inteligencia del país.

 

La Biblioteca de la Universidad ha logrado ya superarla. Es mucho más or­gánica, más cabal, más viva. Tiene más lec­tores, más clientes. Ha recibido, en los últimos tiempos, notables contingentes de escogidos libros. Publica un bo-letín biblio­gráfico. No importa que su capital sea apa­rentemente más pequeño; es, en cambio, más activo y más moderno. El volumen de la Biblioteca Nacio-nal resulta prácticamen­te un volumen ficticio. La cifra de los libros que en la Biblioteca Nacional se deposita no constituye un dato de su valor real. Segu-ramente, más del ochenta por ciento de esos libros duermen, en perennes e inmóvi­les rangos, en los anaqueles. Un enorme por­centaje de libros y folletos inútiles infla ar­tificialmente dicha cifra, dentro de la cual se computa una inservible literatura oficial

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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o privada que, en muchos casos, nadie ha desflorado todavía. Todo un pesado lastre que puede ser sacrificado sin que ningún in­terés de la cultura peruana se resienta abso­lutamente. Nada perjudicaría tanto la repu­tación de la cultura peruana como la creen­cia de que tales libros y folletos representan a ésta en alguna forma.

 

En defensa de la fama y el mérito de la Biblioteca Nacional, sería vano desempol­var el prestigio de sus viejas ediciones y de su ancianos bouquins. Una biblioteca pú­blica no es un relicario; es un órgano vivo de estudio y de investigación. Una colección abi­garrada e inorgánica de libros antiguos no basta siquiera a la curiosidad limitada de un bouquineur. La Biblioteca Nacional no es un instrumento de cultura moderna, ni es tampoco un ins-trumento de cultura clásica. No tiene en nuestra vida intelectual ni aún la función de un docto asilo de humanistas.

 

La responsabilidad de esta situación no pertenece a los presentes ni a los pa-sados funcionarios de la Biblioteca Nacional. Na­da en este artículo, claro y preciso, suena a requisitoria o a reproche contra las per­sonas que, mal remu-neradas, trabajan ahí honesta y oscuramente.

 

La Biblioteca Nacional es la Cenicienta del Presupuesto de la República. Todas las dificultades provienen de la pobreza extre­ma de su renta. El Estado destina al soste­nimiento de la máxima biblioteca pública del país una suma ínfima. La Biblioteca no

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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puede, por esto, efectuar mayores adquisi­ciones. No puede, por esto, abonarse a dia­rios y revistas que la comuniquen con las grandes corrientes de la vida contemporá­nea. No puede, por esto, sostener un boletín bibliográfico. El catálogo es un proyecto eternamente frustrado por la miseria cróni­ca de su presupuesto.

 

En los cuarenta años transcurridos desde 1885, la nación se ha desarrollado apre­ciablemente. El presupuesto nacional y los presupuestos locales han crecido con más o menos seguridad y más o menos prisa. La Biblioteca ha sido, tal vez, la sola excep­ción en este movimiento unánime de pro­greso. Después de cuarenta años, continúa vegetando lánguida y anémicamente dentro de los mismos estrechos confines de su res­tauración post-bélica. En cuarenta años, la filosofía, la ciencia y el arte occidentales se han renovado o se han transformado totalmente. De esta transformación la Bibliote­ca no guarda sino algunos documentos, al­gunos ecos dispersos. Nadie podría es-tudiar en sus libros este período de la historia de la civilización. Faltan en la Biblioteca libros elementales de política, de economía, de fi­losofía, de arte, etc.

 

La organización de una verdadera bi­blioteca pública constituye, en tanto, una de las necesidades más perentorias y urgentes de nuestra cultura. El Perú vive demasiado alejado del pensamiento y de la historia contemporáneos. Su im-portación de libros es ínfima. El esfuerzo privado, en este te‑

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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rreno, no ha organizado nada. No tenemos un ateneo bien abastecido de libros y revistas. El hombre de estudio carece de los elementos primarios de comu-nicación con la experiencia y la investigación extranjeras. La documentación que aquí puede conse­guirse sobre un tópico cualquiera es inevita­blemente una documentación incompleta.

 

La Biblioteca Nacional no lo provee casi nunca, oportunamente, de un libro nue­vo o actual. Obras, ideas y hombres archi­notorios en otras partes, adquie-ren por eso, entre nosotros, tardíamente, relieves de novedad extraordinaria.

 

Revistas y periódicos que representan enteros sectores de la inteligencia occiden­tal no arriban nunca a este país, donde abun­dan, sin embargo, indi-viduos que se supo­nen muy bien enterados de lo que se siente y de lo que se piensa en el mundo.Y este aislamiento, esta incomunicación, favo­recen las más lamentables mistificaciones. A su sombra medra una ramplona dinastía de falsas reputaciones intelectuales.

 

Una enérgica campaña de los escritores peruanos en todos los diarios y todas las revistas, podría obtener un largo y próvido aumento de la renta de la Biblioteca. En caso de un resultado negativo o mediocre, po­dría solicitar una suscripción nacional. Yo no escribo este artículo para suscitar o ini­ciar esa campaña. Lo escribo porque siento, individualmente, el deber de declarar esa campaña. Lo escribo porque siento, in-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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dividualmente, el deber de declarar lo que es, a mi juicio, la Biblioteca Nacio-nal de Lima. Demasiado mío, demasiado personal, este artículo no es una invitación ni es una circular al periodismo. Es una constatación individual. Es una opinión crítica.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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EL INDICE LIBRO*

 

 

Si se enjuicia la cultura peruana, el tes­timonio del libro es demasiado cate-górico para que no consigamos ahorrarnos al menos bajo este aspecto, excesivas ilusiones. Tendremos que convenir, delante de las ci­fras de nuestro balance editorial y librero, que en el Perú se lee demasiado poco. Se explica el instintivo afán de la burguesía peruana de medir su progreso por sus com­pras anuales de cemento, automóviles, sedas, etc. La cifra del consumo de sedas la favorece tanto como la desfavorece la cifra de su provisión de libros.

 

De esta última cifra podemos desintere­sarnos todo lo que queramos, si resolvemos considerarla como el signo de un problema específico y exclusivo de la "clase ilustrada". Pero tal cosa no es posible. El proble­ma de la cultura no es de una clase sino de la nación. El intelectual, el estudiante, el profesor, encuentran su primer límite en la pobreza bibliográfica. La "inteligencia" sufre, dolorosamente, las consecuencias del in­cipiente movimiento librero y de la exigua actividad editorial del país. Abastecida casi únicamente por las librerías españolas, de

 

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* Publicado en Mundial, Lima, 4 de marzo de 1927.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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ideas de segunda mano, su conexión con la ciencia y la filosofía occidentales resulta, por fuerza, esporádica e insuficiente. El tra­bajador intelectual es casi siempre pobre. No puede importar directamente todos los libros que necesita. Los que las librerías de Lima le ofrecen son muy escasos o muy tar­díos. Las bibliotecas de bien poco pueden servirle. (Ya he cumplido una vez con el deber, -que se me antoja de todo intelec­tual-, de protestar contra la miseria de la Biblioteca Nacional, reducida casi al modesto oficio de sala de lecturas recreativas).

 

El problema del libro se presenta, pues, incontestablemente, como uno de los pro­blemas que nos toca debatir, ya que no resolver, a los escritores. Nuestro interés par­ticular de intelectuales -si otro interés más amplio no es bastante para movernos- es uno de los que reclaman su gradual so­lución. Muchas veces se ha constatado que carecemos de ambiente de ideas. En vez de con-tentarnos con registrar melancólicamen­te este hecho, debemos examinar una de sus causas: la falta de libros, esto es, de mate­riales de información y de estudio, sin los cuales no se concibe en nuestro tiempo un ambiente de ideas.

 

Esto en lo que atañe sólo a los trabajadores intelectuales, que no representa más que un aspecto, y no el mayor, del proble­ma del libro. El libro, conside-rado en su fun­ción integral, es mucho más que un instru­mento de trabajo de los intelectuales. Tie­ne el primer lugar entre los factores de educación pública.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Dentro del problema general del libro, reviste importancia fundamental el proble­ma particular del libro peruano. Los autores no encuentran editores. Deben escoger en­tre publicar sus libros por su propia cuen­ta, a pura pérdida, o guardar inéditos sus originales hasta su completo envejecimien­to. En el pri-mer caso, además de limitarse a un tiraje mínimo, deben administrar la edi-ción, renunciando casi absolutamente a la posibilidad de difundirla en otros países de habla española. Los libreros -que sólo subsidiariamente se califican como editores-, no hallan, por su parte, en el país, autores solicitados por el público en propor­ción alentadora para un alto tiraje.

 

La edición y difusión de libros nacio­nales tropiezan, así, no sólo con la dificul­tad de lo incierto y mínimo de la clientela sino también con la anarquía y dispersión de los esfuerzos de autores, editores y libreros. Con la asociación de éstos se podría es­tablecer un bureau bibliográfico u oficina del libro que se encargase de la difusión de las obras nacionales en la república, mediante una bien organizada propaganda y una extensa y segura red de agencias, y en los principales centros de Hispanoamérica me­diante el intercambio con las diversas edi­toriales hispanoamericanas. Si en los países como Francia e Italia existen asociaciones de editores y oficinas bibliográficas de esta clase, su necesidad en los países donde la actividad editorial es ínfima y las casas editoras disponen de modestos recursos, aparece indudablemente mayor.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Al Estado, naturalmente, le correspon­de, a su vez, dispensar al libro nacional la protección a que tiene evidente derecho en las tarifas postales. Actualmen-te, éstas son prohibitivas. Los periódicos y revistas go­zan de una Franquicia especial. Los libros, no. El envío de un volumen pequeño, por correo certi-ficado, cuesta más o menos cua­renta centavos. El correo encarece conside­rablemente el precio del libro que, por lo reducido de los tirajes, soporta, de otro lado, un costo elevado de impresión.

 

La desorganización de nuestro incipien­te comercio librero, embarazado por barreras artificiales que es fácil extirpar, tiene en gran parte la culpa de que se lea en el Perú menos de lo que, dentro de nuestras posi­bilidades y recursos presentes, se podría leer.

 

En Europa se observa desde hace al­gún tiempo una crisis del libro. Los editores de Italia, reunidos en un congreso, aca­ban de discutir los medios de librar una enérgica batalla por la difusión del libro italiano. Los editores de Alemania notan una baja en la venta, que se explica, parcialmen­te, por el alto precio del libro alemán desde el restablecimiento del marco oro. Parece que el público, en general, lee menos que antes. El deporte, el baile, etc., hacen una sen­sible concurrencia a la lectura.

 

Pero esta crisis corresponde a países de un elevado grado de cultura, donde el libro había alcanzado ya casi la plenitud de su

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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función. Malgrado el deporte y el baile, el libro ocupa hasta hoy, en esos países, un lugar principal en la vida de la gente. La con­frontación del con-sumo de libros con el consumo de artículos de lujo o toilette no acusa un desequilibrio exorbitante. El libro continúa ahí estimado como un índice de civilización. En cambio, entre nosotros, la civilización quedaría reducida a muy poca cosa si la midiéramos por este lado.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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EL PROBLEMA EDITORIAL*

 

 

El problema de la cultura en el Perú, en uno de sus aspectos, -y no el más adje­tivo-, se llama problema editorial. El libro, la revista literaria y científica, son no sólo el índice de toda cultura, sino también su vehículo. Y para que el libro se imprima, difunda y cotice no basta que haya autores. La producción literaria y artística de un país depende, en parte, de una buena orga­nización editorial. Por esto, en los países donde actúa una vigorosa política educacio-nal, la creación de nuevas escuelas y la extensión de la cultura obligan al Estado al fomento y dirección de  las ediciones, y en especial de las destina-das a recoger la pro­ducción nacional. La labor del gobierno mexicano se destaca en América, en este pla­no, como la más inteligente y sistemática. El Ministerio de Instrucción Pública de ese país tiene departamentos especiales de bi­bliotecas, de ediciones y de bibliografía. Las ediciones del Estado se proponen la satisfacción de todas las necesidades de la cultu­ra. Publicaciones artísticas como la magní­fica revista Forma ,-la mejor revista de artes plásticas de América- son un testi­monio de la amplitud y sagacidad con que

 

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* Publicado en Mundial, Lima, 13 de julio de 1928.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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los directores de la instrucción pública entienden en México su función.

 

El Perú, como ya he tenido oportunidad de observarlo, se encuentra a este respecto en el estadio más elemental e incipiente. Tenemos por resolver íntegramente nuestro problema editorial: desde el texto escolar hasta el libro de alta cultura. La publica­ción de libros no cuenta con el menor es­tímulo. El público lee poco, entre otras co­sas porque carece, a consecuencia de una defectuosa educación, del hábito de la lec­tura seria. Ni en las escuelas ni fuera de ellas, hay donde formarle este hábito. En el Perú existen muy pocas bibliotecas públi­cas, universitarias y escolares. A veces se otorga este nombre a meras colecciones es­táticas o arbitrarias de volúmenes hetero­géneos.

 

Publicar un libro, en estas condiciones, resulta una empresa temeraria a la cual se arriesgan muy pocos. Por consiguiente, na­da es más difícil para el autor que encon­trar un editor para sus obras. El autor, por lo general, se decide a la impresión de sus obras por su propia cuenta, a sabiendas de que afronta una pérdida segura. Es para él la única manera de que sus originales no per­manezcan indefinidamente inéditos. Las edi­ciones son así muy pobres, los tirajes son ínfimos, la divulgación del libro es escasa. Un autor no puede sostener el servicio de administración de una editorial. El libro se exhibe en unas cuantas librerías de la repú­blica. Al extranjero sale muy raras veces.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Una de las limitaciones más absurdas, uno de los obstáculos más artificiales de la circulación del libro es la tarifa postal. La expedición de un pequeño volumen a cual­quier punto de la república cuesta al menos 34 centavos. Para una editorial, este gasto, que no tiene, como otros, plazos ni espera, puede ser mayor que el del costo de impre­sión del volumen mismo. La distribución de un libro es tan cara como su producción, que no tiene muy ciertas garantías de cu­brirse con la venta.

 

He aquí, sin duda, una valla que al Es­tado no le costaría nada abatir. El libro debe ser asimilado a la condición de la revis­ta y del periódico que, dentro de la repúbli­ca, gozan de franquicia postal. El correo per­derá unos pocos cen-tavos; pero la cultura nacional ganará enormemente. En otros países, el correo facilita por medio de la "cuenta corriente" o del pago de una suma mensual muy moderada, la difusión de toda clase de publicaciones. En un país, donde el público no siente la necesidad de la lec­tura sino en una exigua proporción, el inte­rés nacional en proteger e impulsar la difu­sión de libro aparece cien veces mayor.

 

Y como hay también interés en que el libro nacional salga al extranjero, para que el país adquiera una presencia creciente en el desarrollo intelectual de América, la tarifa postal debe ser igualmente favorable a su exportación. Los autores y los editores triplicarán sus envíos con una tarifa re­ducida.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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No hace falta agregar que el Estado y las instituciones de cultura disponen de otros medios de fomentar la producción li­teraria y artística nacional. El estableci­miento de ediciones del Ministerio de Ins­trucción, de la Biblioteca Nacional, de las Universidades, es, entre ellos, indispensable, tanto para la provisión de las bibliotecas escolares y públicas como para el manteni­miento de servicios de intercambio, sin los cuales no se concibe relaciones regulares con las Universidades y bibliotecas del extran­jero.

 

Existe, en el congreso, un proyecto de ley que instituye un premio nacional de li­teratura**. La institución de esta clase de premios ha sido en todos los países prove­chosa, a condición naturalmente de que se le haya conservado alejada de influencias sospechosas y de tendencias partidistas. El sistema de los con-cursos tan grato al crio­llismo es contrario a la libre creación inte­lectual y artística. No tiene justificación sino en casos excepcionales. Es, sin embargo, entre nosotros, la única mediocre y avara posibilidad que se ofrece de vez en cuanto a los intelectuales de ver premiado un tra­bajo suyo. Los premios, mil veces más efi­caces y justicieros, cuando recompensan los esfuerzos sobre-salientes de la vida intelec­tual de un país, sin proponerles un tema

 

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** El proyecto mencionado no mereció la aprobación legislati­va. Pero la ley 9614, promulgada el 30 de setiembre de 1942, creó 12 premios para el fomento de la cultura, los cuales han sido otorgados desde 1944 (Nota de A.T.).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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obligatorio, estimulan a la vez a autores y editores, ya que constituyen una consagra­ción de seguros efectos en la venta de un libro.

 

Aunque falta todavía mucho para que los problemas vitales de la cultura nacional merezcan en el Perú la consideración de las gentes, vale la pena plantearlos, de vez en cuando, en términos concretos, para que al menos los intelectuales adquieran perfecta conciencia de su magnitud.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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LA BATALLA DEL LIBRO*

 

 

Organizada por uno de los más inteli­gentes y laboriosos editores argentinos, Sa­muel Glusberg, director de Babel, se ha realizado recientemente en Mar del Plata la Primera Exposición Nacional del Libro. Este acontecimiento, -que ha seguido a poca distancia a la Feria Internacional del Li­bro-, ha sido la mani-festación más cuan­tiosa y valiosa de la cultura argentina. La Argentina ha encontrado de pronto en esta exposición, el vasto panorama de su literatura. El volumen imponente de su produc­ción literaria y científica le ha sido presen­tado, en los salones de la exposición, junto con la extensión y progreso de su movimien­to editorial.

 

Hasta hoy, no obstante el número de sus editoriales, la Argentina no exporta sus libros sino en muy pequeña escala. Las edi­toriales y librerías españolas mantienen, a pesar del naciente esfuerzo editorial de al­gunos países, una hegemonía absoluta en el mercado hispano-americano. La circulación del libro americano en el continente, es muy limitada e incipiente. Desde un punto de vista de libreros, los escritores de La

 

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* Publicado en Mundial, Lima, 30 de marzo de 1928

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Gaceta Literaria estaban en lo cierto cuando declaraban a Madrid meridiano litera­rio de Hispano-América. En lo que concier­ne a su abastecimiento de libros, los países de Sudamérica continúan siendo colonias españolas. La Argentina es, entre todos estos países, el que más ha avanzado hacia su emancipación, no sólo porque es el que más libros recibe de Italia y Francia, sino sobre todo porque es el que ha adelantado más en materia editorial. Pero no se ha creado to­davía en la Argentina empresas o asociacio­nes capaces de difundir las ediciones argen­tinas por América, en competencia con las libre-rías españolas. La competencia no es fácil. El libro español es, generalmente, más barato que el libro argentino. Casi siempre, está además mejor presen-tado. Técnicamen­te, la organización editorial y librera de Es­paña se encuentra en condiciones superiores y ventajosas. El hábito favorece al libro español en Hispano-América. Su circulación está asegurada por un comercio mecaniza-do, antiquísimo. El desarrollo de una nueva sede editorial requiere grandes bases financieras y comerciales.

 

Pero esta sede tiene que surgir, a plazo más o menos corto, en Buenos Aires. Las editoriales argentinas operan sobre la base de un mercado como el de Buenos Aires, el mayor de Hispano-América. El éxito de Don Segundo Sombra y otras ediciones, indica que Buenos Aires puede absorber en breve tiempo, la tirada de una obra de fina cali­dad artística. (No hablemos ya de las obras

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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del señor Hugo Wast). La expansión de las ediciones argentinas, por otra parte, se ini­cia espontáneamente. Las traducciones pu­blicadas por Gleizer, "Claridad", etc., han encontrado una excelente acogida en los países vecinos. Los libros argentinos son, igualmente, muy solicitados. Glusberg, Sa­met y algún otro editor de Buenos Aires en­sanchan cada vez más su vinculación conti­nental. La expansión de las revistas y perió­dicos bonaerenses señala las rutas de la expansión de los libros salidos de las edito­riales argentinas.

 

La Exposición del Libro Nacional, plau­siblemente provocada por Glusberg, con agudo sentido de oportunidad, es probablemente el acto en que la Argen-tina revisa y constata sus resultados y experiencias edi­toriales, en el plano nacional, para pasar a su aplicación a un plano continental. Artu­ro Cancela, en el discurso inaugural de la exposición, ha tenido palabras significati­vas. "Poco a poco -ha dicho- se va dise­ñando en América el radio de nuestra zona de influencia intelectual y no está lejano el día en que, realizando el ideal román-tico de nuestros abuelos, Buenos Aires llegue a ser, efectivamente, la Atenas del Plata". "Este acto de hoy es apenas un bosquejo de esa apoteosis, pero puede ser el prólogo de un acto más trascendental. El libro argentino está ya en condiciones de merecer la aten­ción del público en las grandes ciudades de trabajo". "Por su pasado, por su presente y escena más amplia y una consagración más por su futuro, el libro argentino merece una alta".

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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De este desarrollo editorial de la Argen­tina -que es consecuencia no sólo de su ri­queza económica sino también de su madu­rez cultural- tenemos que com-placernos como buenos americanos. Pero de sus expe­riencias podemos y debemos sacar, además, algún provecho en nuestro trabajo nacio­nal. El índice libro, como he tenido ya oca­sión de observarlo más de una vez, no nos permite ser excesivamente optimistas sobre el progreso peruano. Tenemos por resolver nuestros más elementales problemas de li­brería y bibliografía. El hombre de estudio carece en este país de elementos de informa­ción. No hay en el Perú una sola biblioteca bien abastecida. Para cualquier investiga­ción, el estudioso carece de la más elemen­tal bibliografía. Las librerías no tienen todavía una organización técnica. Se rigen de un lado por la demanda, que corresponde a los gustos rudimentarios del público, y de otro lado por las pautas de sus proveedores de España. El estudioso, necesitaría dispo­ner de enormes recursos para ocuparse por sí mismo de su bibliografía. Invertiría ade­más, en este trabajo un tiempo y una ener­gía, robados a su especulación intelectual.

 

Poco se considera y se debate, entre no­sotros, estas cuestiones. Los intelec-tuales parecen más preocupados por el problema de imprimir sus no muy nutridas ni numerosas obras, que por el problema de documentarse. Los libreros trabajan desorientados, absorbidos por la fatiga diaria de defender el negocio. Tenemos ya una fiesta o día del li­bro, en la cual se colecta para las bibliote-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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cas escolares fondos que son aplicados sin ningún criterio por una de las secciones más rutinarias del Ministerio de Instrucción; pero más falta nos haría, tal vez, establecer una feria del libro, que estimulara la acti­vidad de editores, autores y libreros y que atrajera seria y disciplinadamente la aten­ción del público y del Estado sobre el más importante índice de cultura de un pueblo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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UN TEMA DE EDUCACION ARTISTICA*

 

Organizando y realizando un ciclo de conciertos populares, el doctor Carlos Roe, Al­calde del Callao, ha planteado en el Perú la cuestión de la educación artística. Para la casi totalidad de las personas que en el país se suponen clase "ilustrada y dirigente" esta cuestión no existe. Lo que quiere decir que estas personas, además de carecer ellas mismas de educación artística, no sienten absolutamente su necesidad.

 

Lima se considera casi deshonrada el año en que no puede regalarse con una bue­na temporada de toros y de carreras. Pero en cambio no le preocupa absolutamente la falta de una modesta temporada de concier­tos. Las ralas audiciones de la Filarmónica son para una pequeña clientela familiar. Lo mismo se debe decir de las audiciones del Conservatorio Stea. La ciudad no tiene una orquesta. No se puede dar este nombre a la que anualmente recluta la Filarmónica para cumplir su número en el programa de fies­tas patrias. Orquestas de restaurantes, de cafés o de cinemas son las únicas que oímos consuetudinariamente. Las retretas no res­ponden a ningún propósito de educación mu‑

 

 

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* Publicado en Mundial, Lima, 20 de agosto de 1926.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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sical del pueblo. Corren a cargo de unas bandas incipientes y jaraneras cuya capaci­dad interpretativa se detiene en una maca­rrónica ejecución de la marcha de "Carmen".

 

La música no es entendida ni estimada en Lima sino por unos cuantos inicia-dos a quienes, si de vez en vez les es dado oír un pianista, un violinista o un cuarteto, les está en cambio vedado gozar de una orquesta. El que apetece, con una apetencia que la pri­vación estimula, un poco de música sinfóni­ca tiene que contentarse con la versión de una victrola.

 

Se pretende que no se realizan tempora­das de conciertos porque no se cuenta con público suficiente para pagarlas. Esta es una excusa cómoda para eludir toda responsabi­lidad y todo remordimiento por nuestra carencia musical. El público es mucho menos culpable de lo que generalmente se supone. El del Callao, por ejemplo, se ha dejado per­suadir fácilmente por su alcalde. Ha acep­tado su programa de música con la misma docilidad con que habría aceptado un programa de regatas. El concejo chalaco votó cien libras para cubrir el posible déficit del ciclo musical. Pero no hubo déficit ningu­no, no obstante de que se distribuyeron gra­tuitamente a los obreros los boletos de "ca­zuela". Los conciertos se pagaron con su propia entrada. Encantado y orgulloso de la experiencia, el alcalde del Callao se dispone a proseguir en la labor de educación musi­cal que el último ciclo de conciertos ha inaugurado.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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¿Trascenderá útilmente fuera de la comuna de Roe el éxito de esta experien-cia? Esto depende de que se repita en el Perú, con más frecuencia, el caso de un alcalde que, sin despreocuparse del pavimento y de las alcantarillas, se interese por la música. En todo caso, ha quedado destruido el pretexto de que el público no asiste a los conciertos. Si lo invita una empresa o una ar­tista, es posible que así ocurra. Pero si lo invita el Estado o un Municipio, alguien con autoridad para hacerle entender que se tra­ta de su educación en uno de los goces más nobles del espíritu, el público seguramente mostrará mejor volun-tad para la buena música.

 

Los que proclaman la incapacidad del público de estimar la música, procla-man sólo su propia incapacidad de tal esfuerzo. ¿Qué gusto musical se puede exigir de un público condenado a las retretas de la Guar­dia Republicana o a las melodías de las or­questinas de sedicentes damas vienesas? El gusto es el resultado de un largo proceso de educación. En Lima son muy pocas las personas que pueden apreciar una orquesta por la sencilla razón de que son también muy pocas las que han oído orquestas dignas de de este nombre. Yo recuerdo muy bien que el primer concierto sinfónico que escuché en el extranjero, fue para mí una revelación, un descubrimiento.

 

Lima presume de ser en Hispano América una de las capitales del gusto y del es­píritu. Pero su buen gusto se contenta en

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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verdad de cosas muy modestas y muy frívo­las. Como artista, le basta casi un modista, En la geografía musical de Sudamérica, Lima no tiene ninguna importancia. Punta Arenas, Concepción, Córdoba, ciudades de provincia la dejan muy atrás en una estadística de conciertos y de artistas. Los ra­ros músicos peruanos parecen inexorablemente obligados a la emigración. Hasta las temporadas de ópera, en esta ciudad amante de las serenatas de gala, son mediocres, exiguas y eventuales.

 

Sin embargo nunca ha faltado la decla­mación de idealistas de parada, dis-puestos a oponer nuestro presunto estetismo de me­ridionales al prosaísmo materialista de los septentrionales, con lamentable olvido de que en Lima el mayor índice de cultura me­tropolitana, lo dan aún el asfalto, el concre­to y los automóviles norteamericanos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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LA ENSEÑANZA ARTISTICA*

 

 

El programa de enseñanza, -y más que el programa, que es teoría, la práctica de la enseñanza- no concede en el Perú sino un exiguo sitio a la educación artística. Hasta hoy no se ha dado, -en el sentido de orga­nizarla o más bien, de instituirla-, ni siquiera el paso elemental de encargar esta enseñanza a maes-tros calificados. La ense­ñanza de dibujo en los colegios y escuelas nacionales está, todavía, en manos de "afi­cionados". El más mediocre y ramplón de los diletantismos domina en este aspecto de la instrucción pública.

 

Esta deficiencia se explicaba, plenamen­te, en la época en que no existía una Escue­la de Bellas Artes, apta al menos para abas­tecer a los colegios y escue-las de maestros idóneos, con título y capacidad para la ense­ñanza artística. Pero desde que esta Escue­la se encuentra en grado de proveer a la Ins­trucción Pública de un número, apreciable ya, de maestros, ha desaparecido todo motivo para prorrogar el dominio del diletantis­mo en el aprendizaje de dibujo y, en gene­ral, de nociones de arte en las escuelas y colegios. Es ya tiempo, mejor dicho, de esta‑

 

 

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* Publicado en Mundial, Lima, 18 de febrero de 1927.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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blecer la enseñanza artística. Porque hasta ahora no existe.

 

El personal disponible para este objeto no es numeroso. Pero es ya suficiente para el experimento en que debe elaborarse un programa de enseñanza artís-tica. Un gran progreso sería ya un reglamento que impu­siera la preferencia de los diplomados de la Escuela de Bellas Artes en la enseñanza de dibujo, historia del arte, etc., en los cole­gios y escuelas. Los profesionales no basta-rían, por lo pronto, para desalojar totalmen­te a los "aficionados" o dilentantes. Mas lo mismo acontece en todos los ramos de la instrucción pública. Como el Ministro de Instrucción lo ha declarado recientemente en el Congreso, el pro-blema de la enseñan­za se presenta, ante todo, como un proble­ma de maestros. La ley quiere que la ense­ñanza esté a cargo de normalistas; pero el porcentaje de éstos en el personal de pre­ceptores del Estado es todavía muy re­ducido.

 

La Escuela de Bellas Artes debe tener una función en la educación pública. El Perú no puede permitirse el lujo de una academia sin aplicación práctica. No basta, como ren­dimiento de la Escuela, una cosecha anual de cuadros y diplo-mas que, en la historia artística del Perú, se reducirá naturalmen­te a una que otra verdadera vocación de artistas oportunamente auxiliada y disciplinada.

 

El establecimiento de la enseñanza ar­tística resolverá, por otra parte, un proble‑

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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ma que está destinado, si oportunamente no se le considera y soluciona, a anular en gran parte la eficacia de la Escuela de Bellas Ar­tes. Los alumnos pobres de esta Escuela, cuando salen de ella, hacen el triste descu­brimiento de que su aprendizaje de dibujo y pintura o escultura no les sirve para ga­narse inmediatamente la vida.

 

El Perú no está aún en condiciones de dar trabajo a sus artistas, no tanto porque es un país pobre cuanto porque la educación artística de su clase "ilustrada" o dirigente ha adelantado muy poco, a pesar de la apa­rente europeización de gentes y costumbres. De la civilización occidental, esta clase ilus­trada aprecia bastante el automóvil, el cemento, el asfalto, el ornamento, pero esti­ma aún muy poco el arte. Los artistas se en­cuentran aquí bloqueados por el ambiente, el cual les exige, por lo menos, el sacrificio de su persona-lidad.

 

Dentro de esta situación, proporcionar a los diplomados de la Escuela de Bellas Artes un medio honrado de subsistencia, co­mo artistas, significaría facilitar a los más aptos, la realización de su personalidad, le­jos de todo humillante tráfico. La instruc­ción pública se beneficiaría con la labor de maestros idóneos. Y la utilidad de la Escue­la de Bellas Artes se multiplicaría, pues ese instituto no se limitaría ya a la misión de cultivar unos pocos temperamentos artísti­cos, abandonados luego a su propia suerte en un medio indiferente e impropicio.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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El ejemplo de México puede enseñarnos mucho en éste como en todos los aspec­tos de la organización de la enseñanza. En la escuela primaria se señalan en México los casos de vocación artística. Se ha hecho exposiciones de trabajos de alumnos de las escuelas primarias positivamente interesantes, que demuestran el acierto con que se atiende en ese país, que en tantas cosas puede servirnos de modelo, a la educación ar­tística de los niños.

 

Seguramente, entre los niños peruanos no es menos frecuente la aptitud artística. La raza indígena, poco dotada, al parecer, para la actividad teorética, se presenta en cambio sobresalientemente dotada para la creación artística. Lo que mejor conserva el indio, hasta ahora, enraizado en sus cos­tumbres, es su sentimiento artístico, expre­sado en varios modos. Verbigracia, por la asocia-ción de la música y la danza a su tra­bajo agrario.

 

No me refiero, esta vez, sino a la ense­ñanza elemental de las artes plásticas. Pero los mismos conceptos son, en línea teórica, aplicables a la enseñanza de la música en los colegios. También de este terreno urge ex­tirpar el dilatan-tismo de los "aficionados". Los rendimientos de la Academia Nacional de Música son, es cierto, muy pobres, no obstante los años que tiene de estable-cida. Pero se suman a ellos los de uno o dos con­servatorios particulares.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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La reforma que a este respecto parece urgente realizar, es la de sustraer la Acade­mia Nacional de Música a la tutela de una sedicente sociedad musical, sin ninguna ap­titud técnica para dirigirla y orientarla con eficiencia.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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CONCURSOS Y PREMIOS LITERARIOS*

 

 

El fallo del jurado del último concurso literario municipal propone la insti-tución de premios anuales para las mejores obras que se publique en el año y recomienda, discretamente, la supresión de concursos del género del que le ha tocado la fatiga de pre­sidir. Esta sugestión es tan oportuna y plausible que, en gracia a ella, se puede tal vez olvidar el limeñismo con que, en sus considera-ciones precedentes, pretende el fallo que el fausto y la elegancia urbanas de Lima, en la época colonial, no fueron inferiores a los de las ciudades europeas de su catego­ría en la misma época. (Uno de los escritores que suscribe esta opinión, -mi buen amigo, acérrimo reaccionario, doctor Luis Varela y Orbegoso- ha visitado Italia, entre otros países de Europa. No ignora, por consiguiente, que por lo menos doscientos pue­blos -no ciudades- de Italia, conservan, como recuerdo del Renacimiento o del Medievo, un conjunto de palacios, templos, monumentos, pinturas y estatuas, al lado del cual el mo-desto caserón de Torretagle y la igualmente modesta quinta de la Perri­choli resultan, en verdad, insignificantes y ridículos).

 

 

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* Publicado en Mundial, Lima, 11 de febrero de 1927.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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El sistema de los concursos literarios, con tema municipal, etc., es totalmente pro­vinciano, además de ser absolutamente ab­surdo e inocuo como medio de estimular la producción literaria. Y los juegos florales, que el propio jurado desea poco frecuentes, constituyen una consagración carnavalesca y una costumbre cursi que no subsiste, legí­timamente, sino ahí donde se identifica con la tradición.

 

Las obras premiadas en un concurso académico, muy rara vez perduran en la his­toria literaria de un país. (No se exceptúan, por supuesto, de esta suerte los poemas de juegos florales y torneos de la misma espe­cie). Esto bastaría para desacreditar y descalificar a los concursos oficiales, si no estuvieran ya sufi-cientemente desacreditados y descalificados.

 

Me parece fácil demostrar que los concursos con tema oficial, en vez de estimular la producción literaria, la humillan y la deprimen. El concurso no invita casi nunca a la creación original. Propone habitualmen­te temas aca-démicos de apología. Fomenta la improvisación, tan copiosa y tan huera entre nosotros, de loas, ditirambos y pane­gíricos. De una literatura, en suma, cuya ge­neración exuberante no significó nunca sino retoricismo y decadencia. (Es proba­ble que el relieve con que sobresale en nues­tra literatura la obra de González Prada se deba, en parte, por reacción contra el elo­gio gárrulo y bastardo, a su calidad de obra de panfletista, esto es de obra de negación

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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y protesta). El reciente concurso literario propuso, a la inspiración de los literatos, temas que acusan en su elección un espíritu superado. Temas típicos de la época del co­lonialismo, de la cual quedan todavía, como es natural, algunos supérstites, pero de la cual se alejan, no por mero motivo estéti­co, sino por acendrado impulso espiritual, las nuevas generaciones. Y este error de elección no proviene de una particular y es­pecífica deficiencia de criterio o de gusto de la Municipalidad de Lima, sino de una defi­ciencia universal y genérica de todos los mu­nicipios, o instituciones análogas, del mun­do. Acaso ni aún un comité de críticos sagaces, dotados de la más fina sensibilidad, podría prefijar los temas de una jornada lite­raria de modo de obtener las mejores reali­zaciones posibles.

 

El Estado y las Comunas han renunciado ya, en todos los países de los cuales te­nemos algo o mucho que aprender, a estos gastados y ramplones recursos de fomento de las letras. Se premia, anualmente, las obras que el respectivo jurado estima las mejores del año. Cada premio tiene, en cier­tos casos, su tradición y su espíritu. Pero ninguno aspira a encauzar en tal a cual sen­tido la creación artística.

 

Sólo así los premios sirven, efectivamente, para alentar a los autores y a las editoriales. El fallo del jurado del reciente concurso ha hecho bien en decirlo, aunque haya callado las muchas razones que condenan los concursos con tema oficial. Si su

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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recomendación fuera escuchada, la expe­riencia de un concurso sería, por primera vez, verdaderamente provechosa.

 

La institución de premios anuales, menos míseros que los del concurso último -los dineros de los municipios, como lo ha proclamado Roe, el alcalde del Callao al establecer en su comuna los ciclos de conciertos municipales, no deben servir únicamente para pavimentos y alcantarillas- beneficiarían de veras a la producción litera­ria y artística.

 

No resolvería, claro está, todo el proble­ma de su fomento. Soy un convencido aser­tor de la tesis de que el arte y la literatura no tienen una existencia inde-pendiente y autónoma. Los considero subordinados a un conjunto complejo de factores histórico-eco­nómicos, sociales, políticos, espirituales.

 

Pero creo que, en todo caso, los acica­tes y recompensas oficiales deben tender a llenar su objeto. Los premios académicos u oficiales no tienen, general-mente, un valor absoluto de consagración. Mas a veces coin­ciden con el voto o la intuición de una épo­ca, facilitando la obra de un artista o un intelectual auténtico. Y esto es ya bastante. A los concursos, en cambio, la experiencia de todos los tiempos les niega la más mí­nima eficacia.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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LA MUJER Y LA POLITICA*

 

 

Uno de los acontecimientos sustantivos del siglo veinte es la adquisición por la mu­jer de los derechos políticos del hombre, Gradualmente hemos llegado a la igualdad política y jurídica de ambos sexos. La mu­jer ha ingresado en la política, en el parlamento y en el gobierno. Su participación en los negocios públicos ha dejado de ser ex­cepcional y extraordinaria. En el ministerio labo-rista de Ramsay Mac Donald una de las carteras ha sido asignada a una mujer, Miss Margarita Bondfield, que asciende al gobier­no después de una laboriosa carrera políti­ca: ha representado a Inglaterra en las Con­ferencias Internacio-nales del Trabajo de Washington y Ginebra. Y Rusia ha encargado su repre-sentación diplomática en Norue­ga a Alexandra Kollontay, ex-Comisaria del pueblo en el gobierno de los soviets.

 

Miss Bondfield y Mme. Kollontay son, con este motivo, dos figuras actualí-simas de la escena mundial. La figura de Alexandra Kollontay, sobre todo, no tiene sólo el inte­rés contingente que le confiere la actualidad. Es una figura que desde hace algunos años atrae la atención y la curiosidad europea.

 

 

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* Publicado en Variedades, Lima, 15 de marzo de 1924.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Y mientras Margarita Bondfield no es la pri­mera mujer que ocupa un mi-nisterio de Es­tado, Alexandra Kollontay es la primera mu­jer que ocupa la jefatura de una legación.

 

Alexandra Kollontay es una protagonis­ta de la Revolución Rusa. Cuando se inau­guró el régimen de los soviets tenía ya un puesto de primer rango en el bolchevismo. Los bolcheviques la elevaron, casi inmedia­tamente, a un comisariato del pueblo, el de higiene, y le dieron, en una oportunidad, una misión política en el extranjero. El ca­pitán Jacques Sadoul, en sus memorias de Rusia, emocionante crónica de las históri­cas jornadas de 1917 a 1918, la llama la Virgen Roja de la Revolución.

 

A la historia de la Revolución Rusa se halla, en verdad, muy conectada la historia de las conquistas del feminismo. La consti­tución de los soviets acuerda a la mujer los mismos derechos que al hombre. La mujer es en Rusia electora y elegible. Conforme a la constitución, todos los trabajadores, sin distinción de sexo, nacionalidad ni religión, gozan de iguales derechos. El Estado comu­nista no distingue ni diferencia los sexos ni las nacionalidades; divide a la sociedad en dos clases: burgueses y proletarios. Y, den­tro de la dictadura de su clase, la mujer proletaria puede ejercer cualquier función pública. En Rusia son innumerables las mu­jeres que trabajan en la Admi-nistración na­cional y en las administraciones comunales. Las mujeres, ade-más, son llamadas con fre­cuencia a formar parte de los tribunales de

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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justicia. Varias mujeres, la Krupskaia y la Menjinskaia, por ejemplo, cola-boran en la obra educacional de Lunatcharsky. Otras in­tervienen conspicua-mente en la actividad del partido comunista y de la Tercera Internacional, Angélica Balabanoff, verbigracia.

 

Los soviets estiman y estimulan grandemente la colaboración femenina. Las ra­zones de esta política feminista son noto­rias. El comunismo encontró en las mujeres una peligrosa resistencia. La mujer rusa, la campesina principalmen-te, era un elemento espontáneamente hostil a la revolución. A través de sus supersticiones religiosas, no veía en la obra de los soviets sino una obra impía, absurda y herética. Los soviets com­prendieron, desde el primer momento, la ne­cesidad de una sagaz labor de educación y adaptación revolucionaria de la mujer. Mo­vilizaron, con este objeto, a todas sus adherentes y simpatizantes, entre las cuales se contaban, como hemos visto, algunas muje­res de elevada categoría mental.

 

Y no sólo en Rusia el movimiento feme­nista aparece marcadamente solida-rizado con el movimiento revolucionario. Las rei­vindicaciones feministas han hallado en todos los países enérgico apoyo de las izquierdas. En Italia, los socialistas han propugnado siempre el sufragio femenino. Muchas organiza-doras y agitadoras socialistas proceden de las filas del sufragismo. Silvia Pankhurst, entre otras, ganada la batalla sufragista, se ha enrolado en la extrema iz­quierda del proletariado inglés.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Mas las reivindicaciones victoriosas del feminismo constituyen, realmente, el cum­plimiento de una última etapa de la revo­lución burguesa y de un último capítulo del ideario liberal. Antiguamente, las relaciones de las mujeres con la política eran relacio­nes morganáticas. Las mujeres, en la socie­dad feudal, no influyeron en la marcha del Estado sino excepcional, irresponsable e indirec-tamente. Pero, al menos, las mujeres de sangre real podían llegar al trono. El de­recho divino de reinar podía ser heredado por hembras y varones. La Revolución Francesa, en cambio, inauguró un régimen de igualdad política para los hombres; no para las mujeres. Los Derechos del Hombre podían haberse llamado, más bien, Derechos del Varón. Con la burguesía las mujeres que­daron mucho más eliminadas de la política que con la aristocracia. La democracia bur­guesa era una democracia exclusivamente masculina. Su desarrollo tenía que resul­tar, sin embargo, intensamente favorable a la eman-cipación de la mujer. La civiliza­ción capitalista dio a la mujer los medios de aumentar su capacidad y mejorar su posi­ción en la vida. La habilitó, la preparó para la reivindicación y para el uso de los dere­chos políticos y civiles del hombre. Hoy, fi­nalmente, la mujer adquiere estos derechos. Este hecho, apresurado por la gestación de la revolución proletaria y socialista, es to­davía un eco de la revolución individualis­ta y jacobina. La igualdad política, antes de este hecho, no era completa, no era total. La sociedad no se dividía única-mente en cla­ses sino en sexos. El sexo confería o negaba

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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derechos políticos. Tal desigualdad desapa­rece ahora que la trayectoria histórica de la democracia arriba a su fin.

 

El primer efecto de la igualación polí­tica de los varones y las mujeres es la entrada de algunas mujeres de vanguardia en la política y en el manejo de los negocios pú­blicos. Pero la trascendencia revolucionaria de este aconteci-miento tiene que ser mucho más extensa. A los trovadores y los enamo­rados de la frivolidad femenina no les falta razón para inquietarse. El tipo de mujer, producido por un siglo de refinamiento capi­talista, está condenado a la decadencia y al tramonto. Un literato italiano, Pitigrilli, clasifica a este tipo de mujer contemporá­nea como un tipo de mamífero de lujo. Y bien, este mamí-fero de lujo se irá agotando poco a poco. A medida que el sistema socialista reemplace al sistema individualista, decaerán el lujo y la elegancia femeninas. Paquín y el socialismo son incompatibles y enemigos. La humanidad perderá algunos mamíferos de lujo; pero ganará muchas mu­jeres. Los trajes de la mujer del futuro se­rán menos caros y suntuosos; pero la condi­ción de esa mujer será más digna. Y el eje de la vida femenina se desplazará de lo in­dividual a lo social. La moda no consistirá ya en la imitación de una Mme. Pompadour ataviada por Paquin. Consistirá, acaso, en la imitación de una Mme. Kollontay. Una mujer, en suma, costará menos, pero valdrá más.

 

Los literatos enemigos del feminismo temen que la belleza y la gracia de la mujer

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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se resientan a consecuencia de las conquis­tas feministas. Creen que la política, la uni­versidad, los tribunales de justicia, volve­rán a las mujeres unos seres poco amables y hasta antipáticos. Pero esta creencia es infundada. Los biógrafos de Mme. Kollontay nos cuentan que, en los dramáticos días de las revolución rusa, la ilustre rusa tuvo tiem­po y disposición espiritual para enamorarse y casarse. La luna de miel y el ejercicio de un comisariato del pueblo no le parecie­ron absolutamente inconciliables ni anta­gónicos.

 

A la nueva educación de la mujer se le deben ya varias ventajas sensibles. La poe­sía, por ejemplo, se ha enriquecido mucho. La literatura de las mujeres tiene en estos tiempos un acento femenino que no tenía antes. En tiempos pasados la literatura de las mujeres carecía de sexo. No era gene­ralmente masculina ni femenina. Representaba a lo sumo un género de literatura neu­tra. Actualmente, la mujer empieza a sen­tir, a pensar y a expresarse como mujer en su literatura y en su arte. Aparece una lite­ratura específica y esencialmente femenina. Esta literatura nos descubrirá ritmos y colores desconocidos. La Condesa de Noailles, Ada Negri, Juana de Ibarbourou, ¿no nos hablan a veces un lenguaje insólito, no nos revelan un mundo nuevo?

 

Félix del Valle tiene la traviesa y origi­nal intención de sostener en un ensayo que las mujeres están desalojando a los hom­bres de la poesía. Así como los han reempla­zado en varios trabajos, parecen próximas a reemplazarlos también en la producción poética. La poesía, en suma, comienza a ser oficio de mujeres.

 

Pero ésta es, en verdad, una tesis humo­rística. No es cierto que la poesía mas-culi­na se extinga, sino que por primera vez se escucha una poesía característi-camente femenina. Y que ésta le hace a aquellas, tem­poralmente, una concu-rrencia muy venta­josa.

 

 

 

 

 

 

 

 

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LAS REIVINDICACIONES FEMINISTAS*

 

 

Laten en el Perú las primeras inquietu­des feministas. Existen algunas células, al­gunos núcleos de feminismo. Los propug­nadores del nacionalismo a ul-tranza pensa­rán probablemente: he ahí otra idea exótica, otra idea forastera que se injerta en la men­talidad peruana.

 

Tranquilicemos un poco a esta gente aprensiva. No hay que ver en el femi-nismo una idea exótica, una idea extranjera. Hay que ver, simplemente, una idea humana. Una idea característica de una civilización, peculiar a una época. Y, por ende, una idea con derecho de ciudadanía en el Perú, como en cualquier otro segmento del mundo ci­vilizado.

 

El feminismo no ha aparecido en el Perú artificial ni arbitrariamente. Ha apare­cido como una consecuencia de las nuevas formas del trabajo intelectual y manual de la mujer. Las mujeres de real filiación fe­minista son las mujeres que trabajan, las mujeres que estudian. La idea feminista prospera entre las mujeres de oficio intelec­tual o de oficio manual: profesoras univer-

 

 

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* Publicado en Mundial, Lima, 19 de diciembre de 1924.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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sitarias, obreras. Encuentra un ambiente propicio a su desarrollo en las aulas uni­versitarias, que atraen cada vez más a las mujeres peruanas, y en los sindicatos obreros, en los cuales las mujeres de las fábri­cas se enrolan y organizan con los mismos derechos y los mismos deberes que los hom­bres. Aparte de este feminismo espontáneo y orgánico, que recluta sus adherentes en­tre las diversas categorías del trabajo feme­nino, existe aquí, como en otras partes, un feminismo de diletantes un poco pedante y otro poco mundano. Las feministas de este rango convierten el feminismo en un simple ejercicio lite-rario, en un mero deporte de moda.

 

Nadie debe sorprenderse de que todas las mujeres no se reunan en un movi-mien­to feminista único. El feminismo tiene, ne­cesariamente, varios colores, diversas ten­dencias. Se puede distinguir en el feminis­mo tres tendencias fundamentales, tres colores sustantivos: feminismo burgués, feminismo pequeño-burgués y feminismo prole­tario. Cada uno de estos feminismos formu­la sus reivindicaciones de una manera dis­tinta. La mujer burguesa solidariza su femi­nismo con el interés de la clase conservado­ra. La mujer proletaria consustancia su fe­minismo con la fe de las multitudes revolucio-narias en la sociedad futura. La lucha de clases -hecho histórico y no aserción teó­rica- se refleja en el plano feminista. Las Mujeres, como los hombres, son reacciona­rias, centristas o revolucionarias. No pue­den, por consiguiente, combatir juntas la

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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misma batalla. En el actual panorama hu­mano, la clase diferencia a los individuos más que el sexo.

 

Pero esta pluralidad del feminismo no depende de la teoría en sí misma. Depende, más bien, de sus deformaciones prácticas. El feminismo, como idea pura, es esencialmente revolucionario. El pensamiento y la actitud de las mujeres que se sienten al mis­mo tiempo feministas y conservadoras care­cen, por tanto, de íntima coherencia. El con­servantismo trabaja por mantener la orga­nización tradicional de la sociedad. Esa or­ganización niega a la mujer los derechos que la mujer quiere adquirir. Las feminis­tas de la burguesía aceptan todas las conse­cuencias del orden vigente, menos las que se oponen a las reivindicaciones de la mujer. Sostienen tácitamente la tesis absurda de que la sola reforma que la sociedad necesi­ta es la reforma feminista. La protesta de estas feministas contra el orden viejo es de­masiado exclusiva para ser válida.

 

Cierto que las raíces históricas del fe­minismo están en el espíritu liberal. La re­volución francesa contuvo los primeros gér­menes del movimiento feminista. Por prime­ra vez se planteó entonces, en términos pre­cisos, la cuestión de la emancipación de la mujer. Babeuf, el leader de la conjuración de los iguales, fue un asertor de las reivin­dicaciones feministas, Babeuf arengaba así a sus amigos: "no impongáis silencio a este sexo que no merece que se le desdeñe. Realzad más bien la más bella porción de

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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vosotros mismos. Si no contáis para nada a las mujeres en vuestra república, haréis de ellas pequeñas amantes de la monarquía. Su influencia será tal que ellas la restaura­rán. Si, por el contrario, las contáis para algo, haréis de ellas Cornelias y Lucrecias. Ellas os darán Brutos, Gracos y Scevolas". Polemi-zando con los anti-feministas, Babeuf hablaba de "este sexo que la tiranía de los hombres ha querido siempre anonadar, de este sexo que no ha sido inútil jamás en las revoluciones". Mas la revolución francesa no quiso acordar a las mujeres la igualdad y la libertad propugnadas por estas voces jacobinas o igualitarias. Los Derechos del Hombre, como una vez he escrito, podían haberse llamado, más bien Derechos del Va­rón. La democracia burguesa ha sido una democracia exclusivamente masculina.

 

Nacido de la matriz liberal, el feminis­mo no ha podido ser actuado durante el proceso capitalista. Es ahora, cuando la tra­yectoria histórica de la democracia llega a su fin, que la mujer adquiere los derechos políticos y jurídicos del varón. Y es la re­volución rusa la que ha concedido explícita y categórica-mente a la mujer la igualdad y la libertad que hace más de un siglo reclama-ban en vano de la revolución francesa Babeuf y los igualitarios.

 

Mas si la democracia burguesa no ha realizado el feminismo, ha creado involunta­riamente las condiciones y las premisas mo­rales y materiales de su realización. La ha valorizado como elemento productor, como

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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factor económico, al hacer de su trabajo un uso cada día más extenso y más intenso. El trabajo muda radicalmente la mentalidad y el espíritu femeninos. La mujer adquiere, en virtud del trabajo, una nueva noción de sí misma. Antiguamente, la sociedad desti­naba a la mujer al matrimonio o a la ba-rraganía. Presentemente, la destina, ante todo, al trabajo. Este hecho ha cambiado y ha elevado la posición de la mujer en la vida. Los que impugnan el feminismo y sus progresos con argumentos sentimentales o tradicio­nalistas pretenden que la mujer debe ser educada sólo para el hogar. Pero, práctica-mente, esto quiere decir que la mujer debe ser educada sólo para funciones de hembra y de madre. La defensa de la poesía del hogar es, en realidad, una defensa de la servi­dumbre de la mujer. En vez de ennoblecer y dignificar el rol de la mujer, lo disminuye y lo rebaja. La mujer es algo más que una madre y que una hembra, así como el hom­bre es algo más que un macho.

 

El tipo de mujer que produzca una ci­vilización nueva tiene que ser sustan-cialmen­te distinto del que ha formado la civilización que actualmente declina. En un artículo so­bre la mujer y la política, he examinado así algunos aspectos de este tema: "a los trovadores y a los enamorados de la frivolidad femenina no les falta razón para inquietarse. El tipo de mujer creado por un siglo de refinamiento capitalista está condenado a la decadencia y al tramonto. Un literato italia­no, Pitigrillo, clasifica a este tipo de mujer contemporánea como un tipo de mamífero de lujo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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"Y bien, este mamífero de lujo se irá agotando poco a poco. A medida que el sistema colectivista reemplace al sistema indi­vidualista, decaerán el lujo y la elegancia fe­ministas. La humanidad perderá algunos mamíferos de lujo; pero ganará muchas mu­jeres. Los trajes de la mujer del futuro se­rán menos caros y suntuosos; pero la con­dición de esa mujer será más digno. Y el eje de la vida femenina se desplazará de lo individual a lo social. La moda no consisti­rá ya en la imitación de una moderna Mme. Pompadour ataviada por Paquin. Con-sisti­rá, acaso, en la imitación de una Mme. Kollontay. Una mujer, en suma, costará menos, pero valdrá más".

 

El tema es muy vasto. Este breve ar­tículo intenta únicamente constatar el carác­ter de las primeras manifestaciones del fe­minismo en el Perú y ensayar una interpre­tación muy sumaria y rápida de la fisono­mía y del espíritu del movimiento feminis­ta mundial. A este movimiento no deben ni pueden sentirse extraños ni indiferentes los hombres sensibles a las grandes emo-ciones de la época. La cuestión femenina es una parte de la cuestión humana. El feminismo me parece, además, un tema más interesante e histórico que la peluca. Mientras el fe­minismo es la categoría, la peluca es la anécdota.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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EL III CONGRESO INTERNACIONAL DE LA REFORMA SEXUAL*

 

 

Nunca se debatió, con la libertad y la extensión que hoy, la cuestión sexual. El imperio de los tabús religiosos reservó esta cuestión a la casuística eclesiástica hasta mucho después del Medio Evo. La sociolo­gía restituyó, en la edad moderna, al régi­men sexual, la atención de la ciencia y de la política. Se ha cumplido, en el curso del siglo pasado, algo así como un proceso de laiciza-ción de lo sexual. Engels, entre los grandes teóricos del socialismo, se distinguió por la convicción de que hay que buscar en el orden sexual la aplicación de una serie de fenómenos históricos y sociales. Y Marx extrajo importantes conclusiones de la observación de las consecuencias de la economía industrial y capitalista en las rela­ciones familiares. Se sabe la importancia que para Sorel, continuador de Proudhon en éste y otros aspectos, tenía el mismo factor. Sorel se asombraba de la insensibilidad y gazmoñería con que negligían su apreciación estadistas y filósofos que se proponían arreglar, desde sus cimientos, la organización

 

 

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* Publicado en Mundial, Lima, 18 de octubre de 1929, inte­grando, con dos notas más; la sección "Lo que el cable no dice".

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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social. En la preocupación de la literatura y arte por el tema del amor, veía un signo de sensibilidad y no de frivolidad como se inclinaban probablemente a sentenciar graves doctores.

 

Pero la universalización del debate de la cuestión sexual es de nuestros días. A me­diados de setiembre se ha celebrado en Lon­dres el III Congreso Interna-cional de la Reforma Sexual, en el que se ha discutido tesis de Bernard Shaw, Bertrand Russel, Alexandra Kollontay y otros intelectuales conspicuos. Este congreso ha sido convocado por la "Liga Mundial para la reforma sexual", fundada en el segundo congreso, en Copenhague, en julio del año último. En el segundo congreso se consideraron las cues­tiones siguientes: forma del matrimonio, si­tuación de la mujer en la sociedad, control de los nacimientos, derecho de los solteros, libertad de las relaciones sexuales, eugene­sia, lucha contra la prostitución y las enfer­medades venéreas, las aberraciones del deseo, establecimiento de un código de leyes sexuales, necesidad de la educación sexual. En el tercer congreso, se ha discutido ponencias sobre sexualidad y censuras, la edu­cación sexual, la adolescencia, la reforma de la unión marital, el aborto en la U.R.S.S., etc.

 

No habrá dentro de poco país civilizado donde no se estudie y siga estos tra-ba­jos por grupos en los que será siempre indispensable y esencial la presencia de la mu­jer. Los estadistas, los sociólogos, los refor‑

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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madores del mundo entero se dan cuenta hoy de que el destino de un pueblo depen­de, en gran parte, de su educación sexual. Alfred Fabre Luce acaba de publicar un li­bro, Pour une politique sexuelle, que en verdad no propugna una idea absolutamente nueva en esta época de la U.R.S.S. y de la Liga Mundial por la reforma sexual. El Es­tado soviético tiene una política sexual, co­mo tiene una política pedagógica, una polí­tica económica, etc. Y los otros Estados mo­dernos, aunque menos declarada y definida, la tienen también.

 

El Estado fascista, imponiendo un im­puesto al celibato y abriendo campaña por el aumento de la natalidad, no hace otra co­sa que intervenir en el dominio, antes pri­vado o confesional, de las relaciones sexua­les. Francia, protegiendo a la madre solte­ra y situándose así en un terreno de realis­mo social y herejía religiosa, hace mucho tiempo que había sentido la necesidad de esta política.

 

No se estudia, en nuestro tiempo, la vida de una sociedad, sin averiguar y anali­zar su base: la organización de la familia, la situación de la mujer. Este es el aspecto de la Rusia soviética que más interesa a los hombres de ciencia y de letras que visitan ese país. Sobre él se discurre, con prolija observación, en todas las impresiones de viaje de la U.R.S.S. Singularmente sagaces son las páginas escritas al respecto por Teodoro Dreisser y Luc Durtain.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Y la actitud ante la cuestión sexual es en sí, generalmente, una actitud política. Como lo observara inteligentemente hace ya algunos años nuestro compatriota César Falcón, Marañón, desde que condenara el donjuanismo, había votado ya contra Prima de Rivera y su régimen.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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LA REPRESION DE LA VAGANCIA*

 

 

Siento el deber de responder al llamamiento que, con su valiente y honrada cam­paña contra la ley de represión de la vagan­cia, dirige implícitamente Angela Ramos a todas las opiniones responsables para que cooperen a la abolición de esa ley. Su labor periodística ha descubierto a Angela Ramos -espíritu alerta y sensible- la inhumani­dad y el medievalismo de un sistema car­celario, contra el cual se reacciona sólo aho­ra, al impulso de un movi-miento de refor­ma que arranca del Código vigente. Y la ha puesto, enseguida, delante de la situación monstruosamente singular de los "vagos".

 

El delincuente por homicidio o por ro­bo, sufre una pena determinada por un tri­bunal competente, después de un proceso más o menos moroso. Pero este proceso, cuya lentitud lo expone a una carcelería exce­siva o indefinida, le reconoce y garantiza, al menos, su derecho a la defensa. Una vez con­denado, él recobrará a plazo fijo, su libertad, su pena, recobrará a plazo fijo, su liber-tad, y sus derechos civiles. Según los casos, la libertad condicional, intro-ducida en nues­tro sistema penal por la reforma Maúrtua,

 

 

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* Publicado en Mundial, Lima, 10 de febrero de 1928

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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puede reducir la duración de su pena. La ley prevé su rehabilitación; y crea los medios de procurarla. El patronato ampara al preso; las escuelas de penados se ocupan en su instrucción. Todas estas garantías tienen, entre nosotros, un grado muy relativo de efectividad y permanencia; pero, tienden, poco, a consolidarse. Del profesorado de la escuela de penados, parte desde hace algún tiempo el más enérgico impulso, de refor­ma penitenciaria. Modesto Villavicencio, director de la escuela de penados del Panóp­tico y de la escuela de vigilantes, -institu­ción que corre el riesgo de malograrse por culpa del empirismo y la rutina burocráti­ca-, allegó en esa labor los preciosos datos que le permitieron denunciar, en una inte­resantísima tesis universitaria, los abusos inverosímiles de establecimientos penales, donde subsistían hasta la fecha a que alcan­zan los datos de Villavicencio -y donde subsisten hasta hoy confor-me a las sensa­cionales indagaciones de Angela Ramos- castigos y torturas corporales como la inconcebible "carrera de baqueta". (Villavi­cencio ha denunciado con un valor moral que lo honra, -sin ser rectificado-, todos estos castigos sádicos y brutales, en un li­bro al cual remito a los que se interesan por esta cuestión).

 

Pero ninguna de las garantías de la ley penal ampara al presunto "vago", caído ba­jo la sospecha de la policía. La famosa ley de represión de la vagancia, -cuya gesta­ción fue completamente extraña a la refor­ma penal, y cuya natura-leza está a tal punto

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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en pugna con el espíritu de ésta que nada ha podido hasta ahora enlazarlas ni relacio­narlas-, niega al hombre, acusado de va­gancia, todo derecho y toda garantía. Lo somete a una jurisdicción especial y única: la policial. El atestado policial constituye todo su proceso. Un proceso sumario, en el cual se le priva de la más elemental defen­sa. La policía es omnipotente contra el vago: la policía lo acusa, lo arresta, lo procesa y lo condena. Contra el peor delinquen-te, su poder es mucho menor. El juez puede en­contrar atenuantes a su crimen. El "vago" no tiene juez o, mejor dicho, no tiene más juez que la policía, cuyas funciones, sin em­bargo, por definición universal, son de pre­vención y segu-ridad única y exclusivamente.

 

Las penas a que se condena al "vago" son las más inexorables y rígidas: trabajos forzados, confinamiento o segregación inde­finidas, deportación inapelable y definitiva. Y todo el horror de esta ley toca su límite cuando se piensa, no sólo que puede ser em­pleada maliciosamente contra un falso "vago", sino que pocas cosas son tan difíciles de establecer como la condición de "vagan­cia". No digo a la policía criolla, tan impre­sionista y subjetiva en sus convicciones, a la policía más experimentada y perspicaz del mundo le sería casi imposible formarse un concepto objetivo y seguro de cada caso de "vagancia", en nuestro medio. En un país de atrasada economía, de escasa cultura, de embrionaria estadística, donde no existe aún una estadística del trabajo, ¿cómo se puede apreciar con certidumbre la condición de

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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"vago"? La instrucción profesional obliga­toria está todavía por establecer, -las escuelas de artes y oficios y las granjas escue­las no alojan sino un número limitado de becarios-, la instrucción elemental misma no se encuentra al alcance de toda la pobla­ción infantil. ¿Qué oficio se pretenderá en­tonces comprobar en un menor de dieciocho años que, después de una serie de aprendi­zajes inconstantes, ninguno de los cuales lo califica en oficio alguno, atraviesa un perío­do de desocupación? En un país sin instruc­ción profesional y de exiguas industrias, es inevitable cierto nomadismo en una parte de la población masculina, compuesta de in­dividuos que ejercen diversas activi-dades transitorias, que ensayan distintos trabajos, que viven, en fin, en un forzoso ambulantis­mo, en un peligroso estado de inestabili­dad. De esta capa social salen los propensos a la "vagancia"; pero sería temerario clasi­ficar a estos mismos como "vagos", sin más pruebas que la sospecha policial. Y poco sig­nifica a veces que la sospecha se transforme en convicción. Ya Angela Ramos nos ha se­ñalado un ejemplo de lógica policial: "Este sujeto es sospe-choso: luego es un ratero",

 

No se extirpa la vagancia, reprimiéndo­la sino previniéndola. La "vagancia" no es sino un síntoma y un efecto. Su existencia acusa invariablemente un de-fecto de la or­ganización económica y educacional. Las raíces de la vagancia están en la economía, en la educación de un pueblo. Ahí es donde hay que atacarlas; no en las calles ni en los caminos Y, en todo caso, la represión debe

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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conformarse y sujetarse al sistema penal general; jamás puede contrariarlo y violen­tarlo, como acontece precisamente entre no­sotros, que tenemos, junto a un código mo­derno en sus principios, una ley de excep­ción -la ley de represión de la vagancia- inquisitorial y monstruosa en su concepto y su empleo.

 

He sido de los primeros en denunciar esta ley. "La represión de la vagancia -es­cribí hace ya cuatro años- debe formar parte del código penal y ser cohe-rente con su orientación jurídica. Ni los peruanos acusados de vagancia ni los extranjeros acusados de perniciosidad pueden ser privados de las garantías necesarias para defenderse". Hoy que en un diario local, -comprobados y documentados los efectos de esta ley-, se abo­ga por su abolición, para la cual se presenta justamente la oportunidad con la reforma de la ley penal, encar-gada a una comisión que preside un jurisconsulto de autoridad reconocida y versación profunda siento, repito, el deber de responder a un llamamien­to que ojalá toque a todas las conciencias honradas y sensibles del país.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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I N D I C E

 

Nota Editorial                                                                                     5

Advertencia                                                                                        7

Prólogo por Alberto Tauro                                                                 9

Introducción          a un Estudio sobre el Problema de la

Educación Pública                                                                              19

La Libertad de la Enseñanza                                                                29

La Enseñanza y la Economía                                                               39

Enseñanza única y Enseñanza de clase                                                 49

Los maestros y las nuevas corrientes                                                   57

El nuevo espíritu y la escuela                                                              65

El problema del preceptorado                                                             71

La Convención Internacional de Maestros de Buenos Aires                 75

En defensa de los alumnos del Instituto Pedagógico                             81

La crisis de la Reforma Educacional en Chile                             87

La crisis universitaria. Crisis de maestros y crisis de ideas                    103

El Problema de la Universidad                                                             111

Estudiantes y maestros                                                                       115

La pobreza de la Biblioteca Nacional                                                   119

El índice libro                                                                                     127

El problema editorial                                                                           133

La batalla del libro                                                                               139

Un tema de educación artística                                                            145

La enseñanza artística                                                                         149

Concursos y premios literarios                                                            155

La mujer y la política                                                                          159

Las reivindicaciones feministas                                                            167

El III Congreso Internacional de la Reforma Sexual                    173

La represión de la vagancia                                                                 177

 

Décima edición, julio de 1986.